即兴伦理谈话是在学生行为的尖锐情境中突然发生的，此时对这种行为不能置之不理，而必须站在共产主义道德立场上对它作出原则性的评价，使之不至于稳定为消极的道德经验。可以从教育工作实践中引用以下一些事实来作为例子。一个班级的男学生在课间休息时想起来踢足球，他们把纸篓当球踢。清洁女工劝说他们，但不起作用。少年们一边嬉笑，一边回答说，以后给她买个纸篓。对这件事最合适的处理方法是即兴谈话。目睹这一场面的女教师在谈话中向学生指出，第一，不可以这样对待公共财产；第二，对纸篓负有责任的不仅是清洁女工，还有整个班级，第三，他们的行为与寻欢作乐的小商人的行为毫无差别，这些小商人用香槟酒瓶子打破饭店的镜子，并且大叫大嚷：“我包赔一切！”
最后，在教育实践中还采用延期谈话，在谈话中教导员不引经据典，也不提出证明，而中心转到由学生自己深入考虑自己的行为和行动，这种谈话或者可由集体参加，或者只有教导员和学生两人。类似的谈话可以成为严肃而深入的交心谈话的基础。
对低年级学生的伦理谈话要依靠道德标准的形象化、具体化，要依靠教导员为唤起个人经验的联想所作的努力，因为道德规范正是从这种个人经验中找到具体的支柱。对主题的陈述本身对儿童来说就具有号召性：“当老人的依靠，不欺侮小孩，给病人让路，把凳子让给残废人”。
在与少年进行伦理谈话时，应注意到这个年龄所特有的两个特点：他们过高地估价自己的道德知识(“这个我们已经知道了”，“这个我知道”)，他们的道德见解具有绝对性，缺乏辩证的观点。因此在与少年进行伦理谈话时需要仔细选择能帮助少年在矛盾情境中选择正确的行为路线的证据和事实，这些证据和事实还必须能帮助纠正并明确指出他们的错误意见。对于少年来说伦理谈话的标题本身就表现出道德概念的复杂性、矛盾性和对立性：“谈谈勇敢和怯懦”，“谈谈勇敢精神和逞勇蛮干”，“我们班级中集体是否存在”等等。高年级学生对世界观和自我意识问题特别感兴趣，所以要在伦理方法的基础上分析道德问题。出现了具有世界观性质的新的主题：“谈谈幸福”、“谈谈义务”、“谈谈荣誉”，于是对这些问题的研究，其性质也变得更深刻了。对关于道德问题的各种观点进行辩论、争论并扞卫自己的观点，能使青年搞清楚道德问题的复杂性、评价的矛盾性、道德概念的辩证法。
伦理谈话的材料来源很多，可以来自书籍、定期刊物、戏剧、电影等，但其必不可少的来源是利用集体及其成员生活中的事实，利用孩子本人道德经验中的事实。同时必须遵守正面事实与反面事实之间的尺度。
反面材料可以更明确、更令人信服地说明遵守道德规范的必要性，但是在谈话中必须指出掌握这些规范的途径。这就是为什么正面材料应在谈话中占优势。
在进行伦理谈话前教导员必须认真地作好准备，他应该借助于个别谈话、浏览读者卡片，与文学和历史课教师交谈，搞清学生对提出的谈话主题的熟悉程度。在谈话之前教育者要选择材料，采用学生尚不知道的所有一切新材料。
准备谈话中遇到的最大困难是要周密地思考谈话中需提出的问题，这些问题应能引起学生的兴趣，唤起他们的积极性。谈话中提出的问题的性质可能是各种各样的：尤其在与低年级和中年级学生谈话时，引起联想的问题是必不可少的(“回忆一下，丘克和盖克对妈妈隐瞒真情时的情况”，“在最近一期《少先真理报》上刊登的关于少先队员友谊的故事，你们读了哪一篇，这篇故事中最主要的是什么？”“说一说你们今年学过的经典着作中，哪几部表现了人的伪善”)。但是，伦理谈话中提出的基本问题应是能引起学生思索的，要求他们独立作出评价的问题性问题(“沃洛佳·杜比宁的哪些行动你们认为是英勇的、勇敢的，哪些行动是冒失的？”，“你们认为，在同样的一个有礼貌的行动中是如何表现出对人的不同态度的：漠不关心和深有好感？”，“人对幸福有不同的理解，其原因何在？”)。
在谈话过程中应该做到使谈话的每种方式都能达到目的，谈话内容要能使儿童充实起来，唤起他们的深刻感受，教给他们新的知识。同时应该注意到，这样的谈话能够立刻破坏学生原先形成的消极动机，确定另外一种行为方式，但只有在下述情况下才能做到这一点，即谈话不应带有事先准备好的背熟的发言的味道，所有的谈话材料应从儿童本人的现实经验中找到支柱，对儿童生活和行为中的消极现象恰当地、巧妙地和令人信服地予以谴责，而且还要很有趣地指出摆脱矛盾的出路。
这样的谈话有助于教育深入到内部过程，提供对学生的丰富的观察材料。例如，在与四年级的一批相当消极的学生座谈“关于礼貌”问题时，教师意外地发现，他的学生在评价成人的态度和行为时是根本不消极的。在谈话过程中他们争先恐后地向教导员提出问题：“您说，礼貌要求尊重大人，而如果大人自己走路不按着次序，在这种情况下有必要给他让路吗？”“您说应该尊重每个人，而如果我不喜欢他，认为他是个坏同学，那么我该怎么对待他呢？”
类似的事实证明，儿童的经验常常是与确认的规范相矛盾的。
儿童自己不能认识清楚这些矛盾。关于人的道德、关于人与人之间关系的谈话应该帮助儿童找到正确的答案，所以任何一次伦理谈话都要以教育者的归纳为结束，对讨论的问题进行总结，提出忠告，指出儿童行为的主要方向。
学生道德修养水平的标准关于道德修养水平的标准问题，是最复杂的问题之一，因此，在道德教育理论方面存在着不同的观点：
道德修养水平的尺度是学生的社会积极性；道德修养水平的标志是学生对教师、教导员和同学的要求的态度；学生道德修养水平的标准体现在以他的理智的评价为基础的行动中；评价道德修养水平的依据是个人是否形成了习惯和道德特征。
关于道德修养水平标准的定义，存在着各种不同的观点(大大地多于上面列出的这些观点)，这说明了这个极其重要的问题的复杂性，也说明了这是个尚未解决的问题，它最终转为教育过程的结果。显然，在上面指出的每一种观点中，都包含着一部分真理，但其中的任何一个观点本身都不能对这个复杂问题作出全面的回答。
问题在于学生表现出的积极性，他对成人和同学们的要求的态度，他的理智的行为，还不能反映出他的真正的道德修养水平，因为儿童的行为动机往往可能并不带有道德性。没有暴露出促使学生行动的动机的行动和行为本身，不能作为评价学生道德修养水平的根据。
表现在习惯、道德品质中的稳定的行为方式，可以更有理由地作为道德修养水平的标准。但是，个人的习惯和道德特征本身也是一些十分复杂的构成物，判断它们的存在需要根据的不只是一个，而是一整系列标准和标志。而且，上面已经指出，道德教育的大纲牵涉的面是如此的广泛，内容是如此的复杂，以至于不可以仅仅根据一、二个道德品质的表现去判断学生的道德修养的一般水平。
最近数十年来心理学和教育学的研究，越来越促使我们把学生的社会的、道德的倾向性看作学生道德修养水平的标准。
苏共二十五大肯定了下述结论的正确性：“当言行一致正在成为日常行为的准则时，没有任何东西能象积极的生活立场，对社会义务的自觉态度那样使人高尚。道德教育的任务就是培养这样的立场和态度。”
事实上，青年人在他的世界观、信念、整个活动和行为的占主导地位的动机基础上形成的稳定的社会立场，能不断地、经常地促使他在任何情况和任何生活条件下作出一定的道德行为、行动和采取一定的态度。
人具有了稳定的综合道德动机后，不管他处于何地，与何人一起工作，在何种条件下工作，他都能体验到对道德行为的需求。正是道德倾向性创造着学生的“内部环境”，这种环境是个性的道德形成的沃土。人由于生活、活动和交往而获得了内在向往，与这种向往相一致，他成了完全意义上的个性。