知识是变动的，它们由于科学发展过程中的新发现而在发展着，变化着。一部分原先的知识老化了，新知识或是包含了原先的知识，或是把它们当作不适应新的科学观念的东西而予以扬弃。例如，曾经存在约一千五百年的复杂而又庞大的托勒密体系，随着哥白尼、布鲁诺、伽利略的发现而消亡了，现在只有一些科学史专家在研究它。
几乎在整个十八世纪都统治着化学界的燃素说，由于罗蒙诺索夫和拉瓦锡的发明而被推翻。
在科学迅猛发展，科学信息不断更新和陈旧的时代，挑选必修的知识，使构成教养基础的经典知识的范围跟科学思想的最新成就之间保持正确的相互依存关系，这是教学过程中一个极为复杂的问题。
教学职能的主要作用不仅在于挑选必需的信息，而且在于把知识“教给”(пpиучение)学生的过程。把知识变成每一个学生的个人财富，正是这一职能的作用之所在。但这件事是复杂的，因为远不是每一个学生都能成为完满的知识的拥有者。在通向完满的知识的道路上有着必须不断克服的许多障碍：个人认识经验的不同，活动的动机水平不同，教师的技巧水平不同，等等。所有这些障碍造成的后果就表现为知识在分量、性质和深度上的缺陷。这些缺陷既反映在知识的局限性、片断性、无序性上，也反映在对它们的理解和领会的水平上。教条主义、公式化、不理解地死记硬背、知识与生活缺乏联系--所有这些都被学者们看作是学生知识中的形式主义。常有这样的情况：学生能够把背过的课文念出来，但却对它全然没有理解，甚至连一些术语的意思也不清楚；学生能够遵照语法规则来默写，而在写给朋友的信中却有很多错误；他懂得规则，却不会使用。
教学的职能就在于，对掌握知识提出并达到下列的主要要求：
保证学生所要掌握的知识的完满性，避免在科学的逻辑体系中遗漏那些对于理解基本思想及本质的因果联系来说重要的环节，避免在知识的总链条中形成空白点；保证知识的系统性、有序性、严整性、相互从属性，使每一知识都产生于以前的知识，并为掌握以后的知识铺平道路；使学生抛弃教条主义的态度，对知识进行批判的改造，以便达到对知识的了解；教师要努力发展学生的思维，逐步使他们独立地去寻找掌握知识的途径。
使学生获得有用的知识以及运用它们和利用原先的知识去获得新知识的本领。这在很大程度上要取决于学生所掌握的科学方法。
技能和技巧技能和技巧是教学过程中所要完成的教养职能的一个极其重要的组成部分。它们对于学生来说是一种非常有用的东西，其中有许多东西可以使人受益一辈子。书写、计算、流畅阅读的技巧，巩固经验和达到自觉运用经验的技巧，都是人在日常生活中所需要的技巧。同时人还必须拥有概括化的技能(读书、解决各种认识和实践的任务，合理地组织从提出目的到获得它的实际效果这一活动的过程等等)，这类技能能够使活动进行得更快、更轻松，并能提高活动的效率。
技能和技巧的问题在理论上是非常复杂的，在实践上也是非常有意义的，因为人所获得的技能和技巧的性质及水平决定着活动的效果。
我们不打算分析对这个复杂问题的各种不同的解释，但是先要声明一下：在教学过程中，技能和技巧是相互联系和相互制约的，是辩证地统一的。但是技能和技巧在心理学上的性质是不同的，它们在教学过程中的作用也是不同的。所以，通常认为技巧就是自动化了的技能的说法是不正确的，同样，认为技巧的形成是技能的基础的说法也是没有根据的。
什么是技能呢？
人们经常把技能称为行动中的知识，这一点是对的，因为技能总是与知识的运用相伴随的。但技能也是教学中一种特殊的、非常有价值的成分。
现代心理学把技能理解为一种特殊的活动，这种活动的基本内容是旨在达到明确意识到的目标而采取的智力操作和实际操作的协调的体系。
技能的本质属性就是它的概括性，由于具有这种概括性，才能在各种不同的和变化的条件下解决所提出的任务。
技能是智力操作和实际操作的完整综合体。系统地实施这些操作能保证成功地达到预定的目的。例如，在教学过程中，在解决复杂的认识任务时，将表现出一系列循序完成的操作，这些操作最终导致达到预期的结果。开始是意识到目标，然后是考虑实现这一目标的条件，接着是确定未来活动的任务，进而制定方略、规划，选择完成操作的方法，等等，而所有这一切都是靠一整套认识操作来实现的。
由此可见，技能是在教学过程中解决复杂的和新的任务以及掌握新的复杂的方法所需要的一种有意识、有意图的智力活动。
技能的心理结构中包括个性的一切极有价值的品质(感觉的、智力的、情感的品质)，这些品质是在思维的、记忆的、意志的、感觉运动的操作体系中表现和形成的，这些操作保证人顺利地达到目的和变换完成任务的方法。
技巧也是教养(教导)职能的一个必要的组成部分。它与技能的区别在于，它是在固定的环境和稳定的条件下刻板地进行的。技巧是一种准确无误地完成的活动，它由于多次重复而变成自动化的活动。技巧的价值就在于，它们能够使有意识的活动摆脱对基本操作的调整而去完成更复杂的操作。
在自动化和技术进步的时代，以技巧为基础的大部分操作可以由机器来完成(例如，大数字的运算可由运算机器去完成)。但是，技巧作为每一个学生都必须掌握的学习活动，并不因此而失去它的意义。离开一套扎实的技巧性的、正确完成的操作(计算、书写、阅读、使用仪器等)，掌握知识和技能便是不可能的。
同时，技巧的刻板性中也包含着对认识活动的一定的危险性。
学生竭力按照固定的格式来行动，害怕离开习惯的行动方式，这样会限制认识中的首创精神，使学生不敢以别的方式来看待所完成的行动，不敢尝试用其他看法和方式来解决所提出的任务。因此，教学生合理地运用技巧，使技巧同知识和技能经常发生相互作用，这是教导职能的一项重要任务。
技能和技巧的形成有着本质上的不同：
技能操作是由明确意识到的目的所支配的，而技巧的基础则是一些固定联系的体系；技能的形成是在变换活动条件和活动逐步复杂化的情况下，进行练习的结果，而技巧的形成则需要在同一活动条件下进行多次的练习。
由此可见，教养(教导)的职能是教师活动中的一项重要职能。
它的任务就在于解决社会性的任务，即培养有教养的人，使人掌握精神财富--扎实的现代科学知识和技能，其中包含着掌握社会财富和创造社会财富的可能性。
教学的发展职能使学生在教学过程中获得发展--这是教师活动的第二个重要职能。
正如苏共二十五大总结报告所指出的那样，在现今的社会，“已经不能主要指望掌握一定数量的事实了。重要的是要培养独立补充自己的知识，在科学和政治情报的激流中辨别方向的本领。”①发展性教学的问题在现代学校中已成为一个中心的问题。心理学家Л·B·赞科夫、A·A·柳布林斯卡娅、A·Б·艾里康宁的实验室进行了大量的实验，改变了小学教学的内容和性质。实验证明：学龄初期儿童能够在较短的时间内学完大纲所规定的教材，那种认为这一年龄的儿童只有直观形象思维特点的说法是不正确的，小学生已经能够理解抽象性的联系和依存性。小学过渡到采用新的教学大纲和改进教学方法的事实，证明了上述研究所得出的结论是正确的。
发展性教学的职能对形成符合我们时代要求的学生个性起着极为重要的作用，即学生要成为有创造性的、有建设性的和有智力的人。而要达到这一要求，还要有指向统一目标的有效的合作、交往和活动的过程作为基础。
但是不应当把教学的发展性只归结为发展学生的思维，尽管口头表达过程经常被看作学生一般发展的指标。对于个性的完满发展来说，感觉的、情感的领域和动作可能性的发展也是十分重要的。
教学对学生言语和思维发展的影响认识首先是同思维的发展及其表达者--言语联系在一起的。在学校里，发展学生的言语是语文教师的专门任务。儿童的言语在上学期间得到有效的发展：言语的词汇成分得到丰富和复杂化，言语的涵义功能不断复杂化，言语的交际属性(表达力、表情性)也在加强。
学生是在多年的学习中掌握言语的语法形式并认识其规律性的，但是在学习其他学科领域里的知识的过程中，也使词汇储备量不断丰富(主要是依靠掌握科学术语，掌握学科之间和边缘科学之间联系的现代术语)。
言语发展也在言语的涵义方面进行。新的知识总要给知识的理解和涵义带来新的方面。所有概念(例如，阶级斗争、革命、艺术形象)的充实性每年都在发生新的变化，变得更确切、更深刻、更能反映它们的本质，其中所包含的具体特征也变得越来越广泛和更加多方面。
由于教师的教学和专门工作，使言语的交际属性及其对人的影响获得发展。学生对艺术形象、言语的表达形式(譬喻、同义词、修饰语等)的掌握也有助于这种发展。由此可见，儿童的言语发展是他的智力发展以至一般发展的明显标志。在认识过程和交际中，儿童言语和语言的丰富性，思想表达的鲜明性和准确性，其言语的表现力，以及不仅在有交谈者在场的回答中，而且在书面语中，其思维运算的系统性和有序性，所有这一切都为判断学生在智力发展和一般发展上的进展提供了依据。语言的贫乏和枯燥，狭隘和刻板，使用语言感到艰难，这一切都会对学生掌握知识、对他的认识过程、以及对他理解复杂的依存性和复杂关系发生影响。
同时，教学对思维发展的影响也是很大的。本来，所谓认识活动的运算或方式，就是指比较和区别、区分要点和系统化、分析和综合这些认识过程的操作。发展逻辑思维是每一个教师的任务，可是，因为发展逻辑思维是在各门学科的内容中进行的，所以思维过程的发展是极灵活的，无法订出死板的规格，而应当是灵活的和机动的。例如，数学上的证明与历史所要求的证明不同，物理现象的比较也与文学上的比较有所不同。离开系统的发展性的教学，思维过程的灵活性和机动性是不可能达到的。
思维发展过程中交织着记忆过程、想象力和幻想力发展的过程，这些过程不仅以经验中已经积累起来的丰富材料(事实、联系、依存性)，而且以创造某种新的、现实中尚未碰到的东西的可能性和意向使思维在认识中有效地运动。
在教学中发展学生的感觉领域和情感过程对学生学习活动的领导过程，要求对他们的感觉领域进行专门的发展性教学，因为这种感觉领域能够使学生更完满、更全面地把握周围世界和人类文化的复杂现象。由颜色、声音、形状、空间构成的世界应当是非常接近的，能够明显感觉得到的，这样才能理解它的多样性和深入认识其中发生的过程的实质。
遗憾的是，在学校里不象幼儿园那样重视儿童的感觉发展。然而个性全面发展的这一重要部分能够使个性更加丰富，使之在认识活动和实践活动中能够更容易和更自由地定向和行动。在各种对象动作中，都既需要准确的目测力，又需要对空间、时间、条件、环境的定向力，正如经常需要细致地和精确地区分颜色、光亮和阴影、形状、声音和言语的感情色彩一样。发展感觉修养之所以必不可少，是为了使学生不仅能看，而且能清楚地看见一切；不仅能听，而且能听出一切有细微差别的东西，以便充分地、积极地、全面地感知某一过程。
离开了首先在教学过程中发展的感觉修养，就不能设想发展学生的观察力和空间表象，发展对自然界、劳动、艺术的审美知觉，以及发展其对所见所闻的印象的完满性。
在学生感觉领域中进行的教学的发展性，更加突出地表现在教学中使个性形成认识的、道德的和审美的品质。学生的认识活动不应当是枯燥的、毫无热情的和纯理性的，因为认识不仅是对现实的反映，而且也是对待现实的态度。这些态度中包含着个性的情感表现、内心感受以及带有深刻个性的意向。
如果认识活动是枯燥的、纯理性的，缺乏深刻的印象、满足感和智力活动的快乐(“我终于懂了！”“我找到了！”“我发现了！”)，那么这种认识活动的发展性意义就是不完备和不充分的。
个性的道德发展离开了情感和体验领域的发展简直是不可思议的，同样，对待现实的审美态度离开了情感和体验的发展也是不可思议的。对待现实的审美态度与其说依赖于对现实中美的方面的理性的知识，不如说更多地依赖于以对世界的美的感知为基础的美的情感和体验的发展。这样，在现代教学论中，就提出了一个情感的和理性的相互关系问题，这是发展性教学的一个重大课题。为了发展学生的个性，重要的是要激发所有对个性有意义的过程，并对他们施以尽可能完备和深刻的影响。
教学中的情感因素绝不限于教学所固有的外部特征(令人惊讶的事实、留下鲜明印象的图画、对事件的生动描绘)，尽管这些外部特征能够引起直接的情感反应，但是它们会很快随着产生它们的情境消失。应该把情感的东西看作是从学习内在本质中，从认识的喜悦带来的丰富的印象和体验中产生出来的东西。由教学发展起来的情感修养的重要性正是表现在这一方面。
情感因素和理性因素应该保持一定的比例，这既表现在所传授的知识上(例如，生动的叙述和演示实验不应掩盖科学思想和规律性的实质)，也表现在完成旨在解决认识任务的认识操作过程中，在这一过程中，智力的和意志的因素同认识和理解复杂的和较困难的东西的欢乐结合在一起。
教师通过对学生的认识活动的巧妙组织，使学生体验到认识未知事物的欢乐，在教学过程中使这种情感发挥作用，建立持久的而不是转瞬即逝的情绪高涨状态，这正是实现情感和理性的统一的任务之所在。
在教学中发展学生的动作领域教学在学生的动作领域里起发展性的作用，这是一个重要的方面。在这方面特别重要的是教学的最初几年，因为这时儿童正在从不随意的、自由的行动向根据要求而行动过渡，正在从游戏中的自由动作向学习中的随意动作过渡。