科学性原则的要求，不仅与教养内容有关，而且与教学方法及组织有关。整个教学过程应以教育科学所发现的教学过程的客观规律性为基础。教学方法和组织形式如果不以客观规律性为依据，就不可能达到既定的教学目的。
学生在教师指导下的自觉性和创造积极性原则学生的自觉性和创造积极性原则是在同学校中长期占统治地位的教条主义和死啃书本的做法进行斗争的过程中产生和发展起来的。
在教学过程中，学生的自觉性和积极性原则的实质，是保证教学过程中教师的指导同学生自觉的、创造性的学习之间最理想的相互关系。由此可见，怎样利用教学规律才能使学生充分自觉地掌握科学知识，掌握实际运用科学知识的方法，而且表现出兴趣、主动性及创造精神，这就是关键之所在。只有这样，学校才能培养青年一代为建设新生活从事紧张的创造性活动。在自觉掌握知识的过程中，可以养成学生学习和运用知识的创造精神，可以培养他们的逻辑思维能力和世界观。
不能不看到上述教学原则的复杂性及矛盾性。甚至会出现这样的问题，是否能把学生的积极性与自觉性(学生的独立活动能力是其最高表现形式)同教师的指导作用在教学过程中结合起来。许多教师都未能找到这种本来就非常复杂而又极其微妙的结合方式。所以，这确实是教育学上一个非常复杂的问题。要解决这问题，就必须特别强调以教学过程的规律性为依据的教师的教学思想。对学生的外部影响总是通过内部条件来起作用的。也就是通过学生已经形成的心理结构及智力结构，通过已成为学生个性稳固特征的道德观念和习惯来起作用的。所有这些品质都是在活动过程中，特别是在学习过程中形成的。只有这种包括学生的思想、意志和情绪在内的教育过程，才能引起学生的疑问、思考和努力，才能改变学生的内部力量，影响每个学生的个性发展。
学生的自觉学习是从领会习题和所面临的作业的必要性开始的，然后才会产生对作业的兴趣，产生正确地完成作业的需要。增强学生对知识的内部需要的方法之一，是在他们业已形成的对某种物体、现象或过程的表象以及他们的生活经验同对这些东西的越来越深刻的科学认识之间，创造使矛盾尖锐化的条件。
同时还必须利用其它方法，使学生对他面临的任务有明确的认识：
学生在学习一门学科的基础知识之前，先对他们讲清那门学科的目的和任务同学生一起研究社会主义建设的某一课题，而要解决这一课题，只能根据学生尚未掌握的科学知识揭示学生进一步学习的前景由教师或对某一学科领域感兴趣的学生，对苏联学者的成就作内容丰富的介绍，阐明这些成就与学生即将学习的知识之间的关系直接训练学生积极吸收新知识(例如，教师指定学生在家里进行某种观察，或作简单试验、演算数学题、从劳动教学和生产劳动中选出某些实际材料，等等)。
上述原则要求必须善于指导这样的过程，就是让学生在独立分析具体事物、现象和过程的基础上形成概念，并用准确的语言把形成的概念表述出来。必须做到使学生掌握独立形成概念的逻辑方法。
但这还不够。教师还要指导学生做到，把每一个概念、总结、技能和技巧都变成进一步认识周围世界的物体和现象的工具，变成实际活动的指南。
学生的独立活动总是由思维操作和实际行动构成的。由此可见，学生独立思维能力的发展是他们一切活动的基础。所以，必须教给学生各种逻辑方法，而随着这些方法的掌握，便有广泛可能表现他们探求新的答案的独立思维能力。①例如，教给学生形成概念的方法，教给学生在种、类特征相结合的基础上形成概念的各种方法，把知识和技能向新的情境迁移的方法(考虑到这种迁移的可靠程度)，都是非常重要的。因此，必须利用各种需要有一定逻辑修养才能完成的作业对学生进行训练(如根据所给条件作图，完成各科教材提出的逻辑作业，分析论证方法的逻辑结构，编写反映理论性和实践性需要的习题及作业，对提出的论点进行论证的方法，等等)。
为了发展逻辑思维，采取下述措施较为适宜：用几种逻辑不同的方法解答认识性习题，根据来自实际生活的材料编习题，随后用分析和检查解题的方法来解答这些习题，等等。
这个原则要求，必须教给学生进行创造性活动的方法，并为他们提供条件，使他们能够在学习基本科学、艺术和劳动原理的过程中进行广泛的创造性活动。对于学生在学校进行创造性活动的意义无论作怎样的评价都不会过分。它是一种进行自觉而有目的的劳动的最复杂的形式。在这种劳动过程中，现实世界新的规律性会客观地反映到人的意识中，或者会客观地预见到自然界或社会生活中的事物和现象的新变化。
由于要培养学生的积极性及独立自主精神，一些在教学理论和教学实践上认为早已解决的问题又复出现，其中包括疑问起什么作用，是否允许学生在教学过程中持错误见解等问题。中世纪学校就象害怕毒药一般地害怕学生头脑中产生疑问，害怕他们不相信宗教教义。这是教条主义的教学。资产阶级社会的进步教育家虽然不同意中世纪教育家的见解，但对学生的疑问却持审慎态度。甚至连乌申斯基在某些教学问题上也未曾摆脱这种看法。
积极掌握新知识及培养学生独立思考的任务，教导学生寻求真理和扞卫真理的必要性，都迫使人们改变对这个问题的看法。不能每一步都牵着学生的手，走别人走过的现成的真理的老路，而必须至少在一门学科最关键的课题上采用其它教学方法。只有在教学过程中提出认识性任务，提出问题，使学生经过周密思考之后能够对习以为常的表象和结论是否正确产生怀疑，激起学生寻求新的答案，即激发进行创造性思维活动的愿望，这时学生才能积极掌握知识，他们的独立思考能力才能得到发展。在文学教学中非常尖锐地提出了这个问题。在学习文学过程中，探求真理、培养深刻的信念，无疑是一个复杂的任务。“辩论出真理”这种说法在这里比在任何其它一门课程中都更有意义。然而，能进行真正辩论的方法却很少运用。使用得最多的是教师讲述作品主人翁之类的办法。在这样的条件下，作文及其它独立作业，不仅很少反映学生的创见，而且往往千篇一律。
因此，必须尽量发挥学生的积极性及独立自主精神，使他们养成善于领会作业、题意和要求，善于正确地进行分析，拟定可靠的解答方法和计划，善于把这种方法付诸实现和检查所获答案的习惯。
教学能否影响世界观的形成，这主要看学生如何对待学习。强制和被迫学习，会使人对学习产生反感，这样的学习不会触动儿童的个性，对世界观的形成也没有什么作用。
相反，如果学生很愿意学习，而且学习逐渐成了他们生活的需要，那么它对学生个性的形成就会产生极大的影响。
教学的直观性与发展理论思维的原则从观察周围现实中的物体、对象、过程和事件着手进行教学，往往能收到很好的效果。古典教学论根据这一显而易见的事实，确定了直观性原则。夸美纽斯断定，假若没有原先感知的事物，头脑里就没有任何东西。斯第多惠在答复人怎样获得知识这个问题时指出，除了直观以外，没有任何别的办法。K·Д·乌申斯基在发展教学理论时，就学生如何获得真知问题，提出了一个非常重要的论点：“我们的结论是否可靠，我们的思维是否完全正确，首先要看我们赖以得出合乎逻辑的结论的材料是否可靠，其次还要看结论本身是否正确。
不管我们的结论从逻辑上看如何正确，如果我们从外部世界接受的材料不真实，那么结论也不会真实”。这位伟大的教育家由此得出了初等教学的主要任务：“教儿童准确地进行观察，以尽可能完整、准确、鲜明的形象充实其心灵，使这些形象以后成为思维过程的因素”。苏联教学论把教学的直观性与学生的积极性密切结合起来加以考查，并以马克思主义认识论的观点进行论证。必须指出，只有以观察周围现实中的物体、现象和过程为依据，用正确观点提出的教学的直观性才具有巨大的意义。
不久前，苏联教学论对直观性原则的解释也失于片面，即认为要求教学使学生在生动地感知所研究的客观世界的物体、现象或对其描述的基础上形成表象或概念。同时还要强调，苏联学校进行直观教学的主要目的，是通过直观与抽象、具体与概括的正确的相互作用，使学生对所研究的物体和现象形成鲜明的、准确无误的表象和形象。苏联教学论专家非常重视实物直观性和作为最重要的认识手段的观察方法。观察犹如教学过程的一个阶梯，学生可以由观察上升到抽象思维活动。由此可见，由于越来越密切地确定了直观与抽象之间的联系，在新经验的基础上直观性原则的内容不断丰富。虽然如此，对直观性的解释仍具有某种片面性，即认为直观性永远是教学的起点。之所以有这样一种看法，是因为儿童的思维是从具体向抽象发展的。因此，在教学论和学习心理学中，都忽视了下述情况：在教学中采用由直观到抽象的教学过程的同一种结构，可以增强儿童思维发展的趋势，而这种趋势对低年级学生来说是有代表性的。
不少教师仍然认为，直观性本身可以使学生积极观察，因此，教师的任务只是向学生提供直观手段。实际上，只要儿童有了问题，想要看到、知道和弄明白，那么任何感知和观察都会卓有成效。简单地把一件物体拿给学生看，虽然也能在学生意识中构成形象，但这种形象是模糊的，不会引起儿童的兴趣。由此可见，知觉往往是由于学生心里有问题并对它进行积极思维才产生的。
此外，直观性还被看作是教学的必然出发点。虽然有些教学参考书认为可以利用间接方式掌握知识，但仍然把直观性看成是同每个教学阶段的教学起点不可分割的。
不过，这条原则的内容已经有所修改。
直观性，特别是在自然条件下观察实物，具有重大意义，这是无疑的，它是儿童认识客观世界的出发点。直观性还可以使学生完全相信所观察的事物的真实性。但是，一切真正的知觉的产生，都离不开积极思维，并且以某种形式的认识任务为前提，同时还要以一个计划为前提，尽管该计划可能是非常简单的。这样，才能在直观教学的各个环节使感知与抽象思维结合起来。直观教学，或更确切些说，实物教学，必然导致归纳总结，儿童对于归纳总结的态度一般都比较积极。这种教学方法主要适合低年级的教学特点。但是，即便是低年级，也可以对儿童所熟悉的具体事物采用概括的方法。在学习某类材料时，采用演绎法也很有效。与实物归纳法相比较，这是一条捷径。目前正在尝试改革初等学校的教学内容，这也会增加初等学校抽象教学的因素。(B·B·达维多夫，Д·Б·艾利康宁)。
可见，直观性原则肯定了以下各点：(1)直观性主要是低年级教学的起点;(2)随着学生年级升高，在教学过程中频繁地出现这样一些阶段，在这些阶段上用历史的方法发现某种规律成为教学的出发点。先提出问题，说明当时的状况，再讲述解决问题的过程，最后说明现时状况。此后，接着进行实际操作或实验。这是对所学知识从历史的角度进行归纳的方法。在这里，直观性有两层意思：①作为发现的例证，说明发现是如何在科学史上产生的;②作为方法，阐明在现代应如何解决问题;(3)但是，并非任何时候都要采用这种叙述历史过程的方法，况且这种方法占用的学时也很多。以往各教学阶段所掌握的，甚至用推理方法得来的理论原则、定理和概念体系都可作为出发点。这种教学阶段(例如研究某个题目)的出发点将是教师讲述的(或教科书上提出的)一般原则，所以只有掌握了理论规律之后，才利用直观的方法来证实该规律的应用，或者在通过实验完成认识性任务时，将直观方法用于实验课。
由于要发展学生的理论思维能力，一些心理学家和教育学家正在探索使低年级学生也能从一般到个别的教学组织方法。
系统性原则没有层次地从一个问题跳到另一个问题，这样的教学不可能使学生自觉地掌握科学原理。系统性教学原则要求学生按其逻辑联系和连贯性掌握大小概念。例如，学生要自觉地掌握“加速”这个概念，就得先掌握“速度”和“时间”这两个概念。又如，掌握“基因”这个生物学上的概念，就得先理解“染色体”这一概念，等等。
系统性是科学知识的特征。教学的系统性要求，来自科学性与自觉性原则，并在教学原则体系中处于从属于这两个原则的地位。
系统性原则，一般地说，并未阐明决定教学体系的根据是什么。
许多教育家试图把这一原则具体化，对它作了一些补充规定：从易到难、由近及远、由简入繁，由已知到未知，等等。但是，这些规定并未能使情况好转，因为它们本身也需要大量的说明。什么是简？
什么是繁？显然，这里说的并不是学科本身的简单或复杂，而完全是另外一回事。这样一来，就得明确规定一些客观标准，以便确定什么是简、什么是繁。关于由易到难、由近及远等的规定，情况也完全相同。
由于这些规定不明确，所以，为凭主观愿望解释和任意行事大开了方便之门。而且我们从教育史上知道得很清楚，根据同一项规定(由简到繁)，一些教师建议，中学低年级的自然课从原子和分子讲起，而另一些教师则建议从人开始。
苏联教育家力图克服教学体系安排方面的主观主义，过去曾提出过一种主张，认为一门学科的体系应当复现相应的那门科学的体系或物质现实的自然体系本身。例如，物理这门课程，就曾按照这种主张作过如下安排：先通学整个力学，然后再学热学、磁学、电学和光学。但这样做，力学上最复杂最抽象的问题就得先学，而这时学生的思维尚未成熟到能自觉掌握这些抽象概念的程度。
又如，初等学校自然课中“动物的生活”这个课题，也按这种主张安排，它的顺序是由低级动物升到高级动物。认识动物世界，不是从儿童熟悉而又容易理解的家畜--牛、马、猫、狗开始，而是从水蚤和剑小蚤、囊咽鱼和叉齿鱼开始。这种把科学上原来的体系生搬硬套地纳入学校教学的做法，给自觉地掌握知识造成了很大的困难，而且往往根本就行不通。