在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。
我国学者把合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标objectives)，即我们通常所讲的教学目标;合作技能目标objectives)。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作品质，则更无从谈起”。(注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学教育系1997年教育系硕士学位论文。)要求合作教学应注意两类目标的均衡达成。
3.师生观在合作教学中，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再象传统教学那样为保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不甚言;与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学生的主体地位只好靠铺天盖地的各种作业来体现了。由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作业→教师改作业→再布置作业在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多教师做的工作都交由学生当堂完成了。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各个小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师以及时进行补救。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。这样以来，教师可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。
4.形式观教学组织形式在漫长的历史发展过程中经历了几次重大的变化。这种变化实际上反映的是人类社会生产组织方式的转变，因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会，社会生产劳动是单干的、家庭作坊式的，劳动效率少慢差费，因而，学校教学组织形式也是以个别教学为主的。近代工业革命后，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，班级授课制应大规划、高效率培养工业生产者的需要而产生，并为促进经济繁荣和社会进步做出了重大贡献，发展至今在学校中仍是主要的教学组织形式。但本世纪以来，班级授课制的弊端也逐渐地显现出来，并成为教育改革的目标。一般认为，班级授课制的主要弊端有两个：一是机械呆板的整齐划一性压制了学生的个性发展;二是忽视人际互动，丧失了教学的集体性。值得注意的是，现在的班级授课制与其创立之时的原意相去甚远。正如我国教育学者所指出的那样：
“夸美纽斯(Comenius，J.A.)在确立班级授课制之时便明确提出班级教学的一个优点是同学之间的相互影响具有积极的教育作用。只是在传统教学实践中，这一优势并未发挥出来，同学之间的人际影响局限于教师的权威控制，学生的学习更多地体现为集体学习背景中的单独学习，同伴交往增进个体认知、情感、社会性、价值观等方面发展的功能在课堂上得不到体现。实际上，传统教学的弊端并不在于其集体性，反而恰恰是没有真正发挥出集体学习的优势，忽视了课堂上同学交互作用所具有的教育功能。”(注：王红宇：《教学组织的未来走向》，《黑龙江教育学院学报》1995年第1期。
合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。另一方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅导的单干学习这条老路”。(注：盛群力编：《小组互助合作学习参考资料》，杭州大学教育系1995年12月印。)由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。
与传统教学不同，合作教学是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有重要地位。这点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。我国的合作教学其基本模式是：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。(注：王坦：《合作教学的基本理念》，《中国教育报》
1995年12月29日，教育科学版。)由此可见，教师的授课几乎是每种合作教学策略中必不可少的组成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。
5.情境观合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境;另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境;还是一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目前却是运用得最少的一种学习情境。从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”(注：
Johnson，D.W.，Johnson，R.J.，&Holubec，Learning：CoperationinClassroom，p.5.)同时，合作教学的倡导者还认为，“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习”。(注：王坦：《合作学习导论》，教育科学出版社1994年版，第页。)也就是说，合作教学在突出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体，共举教学系统。
6.评价观合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。
科尔曼(Coleman，1961)曾把青少年促成学业成功的规范与促成(体育)运动的规范作过对照。在小组协作运动中，如篮球比赛，每个人的成功都有助于小组或学校的成功，因而每个都得到同伴的大力支持。与此相反，学业上的成功具有独特的性质，它会减少其他人成功的机会(因为得高分的人毕竟有限)，这就导致了学生反对自己的同伴在学业上的努力。竞争性的评分效果并不理想，因为大多数的学生不管他们怎样努力，几乎都没有取得高分的可能性，只有少数人能得到高分。有鉴于此，合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”
作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说合作教学评价的一个重要特色和创新。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分;而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作教学以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步，以小组总体成绩为评价依据决定奖励与认可的观点与做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
总之，合作教学以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生和师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种富有创意和实效的教学理论，值得大家予以关注与研究。