合作教育学是与权力主义和强迫命令的教育学(авторнтарноимператнвнаяпедагояика)相对立的，作为一个学派，它是在一批志同道合的实验教师的数次会晤中诞生的。参加第一次会晤的人员有：в·ф·沙塔洛夫、с·н.雷先科娃、и·н·伊利英、и·в·沃尔科夫、м·п·谢季宁、в·п·尼基京、ш·A·阿莫纳什维利、л·尼基京娜、в·ф.卡拉科夫斯基，还有в·ф·马特维邦夫和c·л·索洛维依奇克。体现我们共同观点的合作教育学这一术语就是在这次会晤中开始采用的。出乎我们意料的是，刊登在1986年10月18日《教师报》上的关于这次会晤的报告激起了教师们争取更新学校生活的群众运动，同时也引起了教育科学院很多活动家的积极抵制。
在会晤报告刊出后不久，部分教育学者立即就表示，他们有义务使奋起进行创造性探索的教师们听话和醒悟过来，在他们提出建议的论据和经验中没有什么新东西。随后，一批教育学者在《教师报》上发表了一篇文章，在文章中他们不厌其烦地向公众阐明了一个道理：现在和将来都不会有“新的教育学”。
教育学者的反对是强烈的和严厉的。但与此形成鲜明对照的是，教师们渴求新思想，他们不满足于“官方批准的”教育科学对学校的贡献，他们自己在努力重新思考现有的经验，力图从根本上改造自己的工作。
这种分歧决非偶然。社会生活方式、国家管理的形式、历史阶段的特点始终会在教育过程(Педагогическийпроцесс，也可译作“教学教育过程”。)中反映出来。多年来占优势的行政命令的国家管理在很大程度上决定了在我国学校所确立的教育过程的性质。
(一)什么是权力主义教育学
长期以来，组织教育过程的权力主义和强迫命令原则始终是与学校里的任何新思想和创举相对立的一种力量，它不容后者在学校有存在的余地。过去，谈论教育学上的新学派、新观点、新方法是危险的。在学位论文中通常都论证已被实践或主管部门的指示所肯定了的东西，论述完善、改进、效率、合理化、优化，而对发现、全新的学派却避而不谈。
在最近几十年间，现行的教育实践得到了完善、巩固和普遍化，教学大纲、教科书和教学方法也在规定标准的范围内得到了完善。
但不曾有过整个实践的令人信服的和更新性的变化。尽管这样，还是应该给某些科学探索以应有的评价，它们现在已成为学校改革的基础。其中应该特别指出的是B.A·苏霍姆林斯基在自己的经验的基础上孕育出来的新的教学体系，Д.Б.艾利康宁和B.B.达维多夫在他们领导的实验的基础上创立的内容概括(Содеpажтeлbноеобобшение)的构想，还有其他一些人的探索。但某些学者充当了权力主义和强迫命令的教育学权力的化身，他们扼杀了教育科学上的这种新事物。Л.B.赞科夫的实验被遗忘了，他的理论总结被教育学理论的空话所“淡化”，而在他去世以后，他领导进行研究的实验室被关闭了。В.А.苏霍姆林斯基长期遭受攻击，给他扣上了种种莫须有的帽子。闻名国内外的，实现了内容概括构想的莫斯科第91实验学校以及哈尔科夫第17和第4学校都遭到了严厉的批评，实验被禁止，当时由В.В.达维多夫领导的实验室也被关闭了。
回顾实验教师们走过的道路，也可以看到类似的情况。在这一方面，М.П.谢季宁的遭遇最典型。在他的领导下，在亚斯诺耶佐里村建立了一所举世无双的综合学校(Школа-комдлекс)。学校获得了列宁共产主义青年团授予的奖金。但此后不久，综合学校的这位组织者却被迫离开了亚斯诺耶佐里村。后来，М.П.谢季宁在当时的苏联教科院院长В.В.斯托列托夫①的支持下，又在济布科沃村领导组建了一所新的综合学校。但过了若干时候，这所学校的革新经验在苏联教科院主席团的默许下又被行政命令的权力所毁灭了。当时他们不顾公众激昂的愤慨情绪，简直是在全国人民面前公开毁灭这所学校的。只是在不久前，在苏联国家教委的帮助下，М.П.谢季宁才得以在克拉斯诺达尔边疆区亚速海沿岸一个镇上建立了一个实验教学综合体(зксперименталъныйучебнъйкомплеке)。
权力主义和强迫命令的权力、行政命令的倾向，这两种力量在科学上尚未减弱。它们与新的教育思维是相对立的。对教育体系的权力主义和强迫命令的管理，与之相适应的教育过程和教学法服务的组织，造成了“没有儿童”的教育理论和教育实践的完整结构。
在过去的年代里，谈论教育过程的权力主义和强迫命令的方向性，谈论教育科学和教学法服务促进了这种方向性的巩固，全都是忌讳的。我们习惯于确信：苏联的教育科学和学校是世界上举世无双的，是最先进的。谈论下述问题也是忌讳的：儿童的个性成了一个与教育“理论”和实践无关的概念，一切都旨在使学生掌握知识，但即使是最现代化的知识，无论他们掌握得怎样牢固，知识不可能自发地生成个性，不可能使学生形成关系和信念的系统观点。教育科学和实践与行政命令的权力一起创造了迄今为止我们不能最终摆脱的片面追求百分率和形式主义的体制。
权力主义和强迫命令的教育理论与实践的主要特点是什么呢？
首先在于，这一教育学派的理论和实践武断地认为，没有强制就不可能使儿童参加到教育和教学中来。不言而喻，在任何一部教育学教科书中都没有这句话。然而，在论述教育和教学的原则、方法、手段、形式的字里行间不难令人觉察到这种倾向。
教师和教养员原来是接受怎样的交往方式的训练的？盛气凌人的教往方式！学生必须学习，必须听话--这就是这种交往方式的先决条件。值得注意的是，教育理论较多关注的是研究对学生的惩罚方式，而不是鼓励，对学生的要求的条目应有尽有，但缺少相信学生的呼吁。甚至连鼓励和信任也离不开惩罚，否则就是不可思议的：
“我鼓励，但也有可能惩罚;我信任，但我自己看着办吧！”这句话的言外之意在师生交往中并不少见。即使是以吸引学生参加认识活动为目标的寻常的教育手段也给学生造成了恐惧，学生的认识活动是通过施加压力而实现的。在一部教学论教科书①中有这样一段话：
“教师可以用合乎逻辑的提问来灵活而又严格地检查大部分学生，以此来加强全班学生的注意。检查知识是促使学生更负责地完成他们应该完成的所有作业的有力手段”(着重号是我加的。--Ш.阿莫纳什维利)。可以说，这句话道出了官方教育学(Официалънаяпедагогика)的核心问题：严格、服从、不容抗辩地执行要求。在该书作者看来，学生在课上的注意其实是靠什么来加强的呢？原来，靠的是严格检查大部分学生。那末，如果在课上不严格地检查大部分学生，就意味着没有注意了吗？为什么一定是严格的检查，而不能是善意的脸查？对这一问题的答案就在下述一句潜台词中：因为没有严格，即没有使学生感到恐惧，他们就不学习，因为大部分学生都不爱学习。因此就应该严格地提问大部分学生，使他们人人都懂得：教师是不会放过他的。只是问题还在这里：怎样才能灵活地进行严格的检查？
不难发现，上述极为典型的引文实际上否定了学生个性的存在，认为他们没有完成家庭作业的责任感。学生应该完成所有的作业，但没有完成作业的愿望。由此得出的结论是什么呢？也许，是提高信任、互相理解的水平么？不，在教科书的作者看来，不应该信任他们，否则他们会利用教师的信任而根本不学习。出路只有一条：为了强迫学生完成所有的作业，需要经常检查他们。从这一观点出发，检查就成了促使学生对学习抱负责态度的有力手段。
我试图演示一下，权力主义定向的教师是怎样从事实上把儿童的个性排除在教育过程之外的。当然，在这样做的时候，我将略加夸张。
请读者注意，现在我扮演一个权力主义的教师。比如说，现在我去小学二年级的一个班级上课。我充满着对学生的不信任感--如果不严格地提问他们，这些学生将什么功课都不肯做。对学生的这种成见通过我的面部表情、说话的语气和一举一动都暴露无遗。
--都给我端端正正地坐好！你瞧哪儿去啦！安安稳稳地坐着！昨天给你们布置了什么作业？背一首诗？不错！全都背出了吗？谁没有背出？我瞧一眼就能知道！你背出了吗？站出来背给我听！背得很糟，不成体统！叫你妈妈明天到学校来一次，我要跟她谈话！现在都把作业本打开！家庭作业全都完成了吗？全都完成了？
拿给我看！难道这是作业吗？谁象你这样做的？你不觉得害臊吗？
你呢？你没有完成作业？为什么？我早已给你讲过，你会留级的。
等着瞧，做留级生去！我们大家升到三年级，你却要在这个坐位上继续坐下去！你的作业呢？唔，你做得不坏！
我--教师--就这样地在教室里踱来踱去。儿童--这是盛装教学内容的口袋，即正确回答了我的提问的学生。我感到满意。
但我确实不知道，他们是否会学会做人。我的教育可能会使他们对我怀恨在心，他们将终生把我看作是一个凶恶的老妖魔，永远也不会说我半句好话。没有办法，但他们将知道，果戈里是在哪一年诞生的。
我--命令教育学(Команрднаяпедагогика)的典型代表就这样地在坐位间的走道上来回走动着，学生们坐在自己的坐位上。
他们尚在学习，因此他们尚不能被当做人;他们学习的不是怎样成为人，而是怎样读、算、复述，怎样在物理、化学等课上回答问题。学会了这一切就成为了人;学不会--就不成其为人。要独立做作业！
我不让你们投机取巧！
教师、教养员是负有使命造就这些小人的人，他干吗需要这种方法呢？他不信任儿童，认为他们不想学习，不想成为人;他还认为，为了使他们成为人，应该与他们--儿童--作斗争。但儿童现在已经是人，他们只是不愿意让别人强迫他们成为人。既然他们的学习是受强迫的，也就是说，不把他们每一个人当做人。这样，教育学也就成了没有儿童的教育学(Вездегнаяпедагогика)。
教师为什么会这样做？在任何一本教育学和教学论教科书中，在任何一种“教学法参考资料”中，似乎都没有这样的建议。不错，确实没有。因此，我们得弄清楚一个更重要的问题，即在教科书中没有写着的其余东西是从何而来的：应该严格地检查尽可能多的学生。
正因为这样，在教师们的实践中才出现了形形色色的体现出严格的不同方案。但这种严格的检查确能在多大程度上鼓励学生负责地履行自己的义务，能在多大程度上提高他们的学习积极性，加强他们在课上的注意，这在教育学上，甚至在心理学上，仍然是一个隐秘的领域。某种貌似公理的东西--严格的检查等于加强注意和激起责任感，就是这样地在教师的头脑里生根的。
在权力主义和强迫命令的教育过程中，学生的学习活动势必大多为听讲、做作业、复习、回答问题。教育过程--是一个全面强迫的过程。强迫学生接受一切：知识、道德、对现实的评价、信念。学生成了仅仅是教师教导的接受者。但因为无法预测学生接受的效果，所以教师需要有多种制裁手段来保证：强制、禁止，或者，在最坏的场合，甚至对不喜欢的学生课以开除学籍的处分。
在强迫的教育过程中，儿童确实变得固执而又任性，失去学习的兴趣。可是从中却得出了这样的结论：我们要知道，这些孩子是怎样的人，现在的这一代是怎样一代--不听话，不想学习！但这种结论是离开造成这种状况的原因而得出的，我敢说，这种状况是教育实践本身所促成的。种种不良品质都归罪于儿童本身，似乎这些不良品质与儿童在其中得以成长的教育过程是无关的，与奠定儿童个性定向基础的师生交往的性质是无关的。
有些教学法专家和教师惯于说儿童的坏话：“我们为他们操尽了心，可他们却忘恩负义，什么也不想干，不听话！”显然，这些教师不理会，正是成人对儿童盛气凌人的态度才使他们变成个样子的。
通常，教材的编写和教学法研究很少考虑到真实的教育过程和作为这一过程的“居民”的儿童，也很少考虑到这样的任务：怎样引起儿童的兴趣，怎样吸引儿童参加到教育过程中来，怎样激起他们的创造才能，防止儿童作弊的对策却多多益善。为了不让学生在做作业时互相抄袭，在班上采用了同一内容四种不同方案的试题。大部分教学时间用来进行各种各样的提问、检查和测验、复习和巩固旧课、听写、考试，其余时间讲解新课。讲解新课的方法是这样的：要求学生一字不漏地听，记住教师所讲和所演示的一切。家庭作业的全部负荷不外是背诵教材、巩固知识和技能，而且，作业的分量和范围又是不受教育学、心理学和医学所容许的限度制约的。学习动机不足，家庭作业力不胜任，对教师的恶感，这一切都造成了学生对学校和学校生活的否定态度。学生不喜欢学校，这是必然的。年复一年，他们越来越感到学习是一种重负，学生与教师、儿童与家长、学校与社会界之间的冲突也愈益频繁和加深起来。
在教育理论上，对教育的范畴和现象的论述多半是形式主义的。
在教育过程中，没有学生的教师是不可思议的，没有自己的个性特性的学生也是不可思议的。但对教育范畴和现象的分类和总结并不是从教育过程的整体观点，而是从片面的观点出发的。儿童、学生被排除在这一整体的过程之外，他们的生活被忽视。例如，课就是在这样的“基础”上加以分类的。按照这种分类，课被说成是教师遵循自己权力主义的意图进行讲解、巩固、复习知识的过程，而不是在互相理解、兴趣和志向一致性的某础上师生共同活动的过程。由此得出课类型：讲解新教材的课、巩固知识和技能的课、复合课、等等。虽然教学方法被解释为师生共同活动的手段，但其分类的依据仍然是一些形式主义的特征，如获得知识的来源：教师口述、印刷材料、实践活动，等等。
在教育学和教学论教科书中，一切都论述得很得体，象某个“图书收藏家”按色彩、美观、装帧排列图书的书架一样。为了不让人看到破烂不堪的图书，它们被排列在书架的最底层。如果按书的内容排列，书架看上去就显得不雅观了。但按色彩、美观和装帧排列，对需要研究问题的人来说，能方便吗？
教育学教科书这样做，是为了使儿童在教育过程中得到快乐吗？
是为了使教师得到创造飞跃的可能性吗？不，那样做的主要目的是为了使教育学的理论看上去无可指责，使它看上去象是一个严整的体系。让儿童进入这一体系，他们就会把它彻底捣毁。而受这种教育学训练的教师会把儿童忘得一干二尽。对他来说，主要的是提出怎样的教学任务。
我试图再一次演示权力主义的教师，让我们听听他内心的自述：