职业专业化的教师
教师要职业专业化这一教育理念现在已经成为普遍共识。而美国是世界上最早提出教师专业化这一概念的国家。美国教师的职业专业化体现在以下几个方面：
（一）职前培训
在高等教育机构接受严格的专业培训，是未来教师胜任中小学教育工作的前提。20世纪80年代美国的一些教育组织和政府部门就教育问题发表的许多报告认为，既然高等教育能够为医生、律师、建筑学家提供优秀的专业教育，使其职业受人尊敬，因此高等教育也能够为未来的教师提供同样优秀的专业教育。高等院校实施职前培训的目的在于通过主修学科、以学科教学研究为重点教育专业理论的学习以及基本教学实践能力的培养，使未来的教师掌握学科的知识结构及研究方法，了解学生的心理特点及发展规律，具有一定的教育理论水平及教学实践能力。
（二）专业发展
除职前培养和对新教师的指导外，教师的专业发展对教师职业的专业化来说无疑具有十分重要的意义。教育是一个处在不断变化之中的社会实践活动，社会的经济和科技水平的不断提高，教学内容、教学方法及技术随之不断更新，教育理论也在不断深化，学生的心理特征也会因时代的变迁而有所不同。所有这些都要求教师必须不断学习，更新知识，进一步提高教育教学能力。美国的许多学者认为，学校是高度专业化工作的场所。它既要求教师的专业发展，通常也应该利用晋级、提升、加薪等形式，激励教师参加各种专业发展活动。联邦教育部的《2000年目标法案》中就特别要求政府要对教师的专业发展增加支持的力度。
（三）权威
从业人员对于本部门、本单位的事务是否具有发言权，是否有一定的影响力，是衡量本行业是否专业化的一个重要指标。当然，行业不同，权威性发挥的途径和形式也各不相同。教师的权威性主要体现在两个方面：一是教师集体影响学校政策的制定；二是教师对课堂教学方案的设计和具体实施有一定自治权和决定权。增强教师的权威性，是美国近年来教育改革关注的焦点之一。一些学者认为，与州及地方学区的官员相比，充分发挥教师的权威性可以使有关教育政策的制定更科学、更切实可行。而自上而下、由官员制定的政策，如果缺乏教师的支持与合作，必然会失败。因为教师是政策的执行者和实施者，他们将决定政策能否取得成功。
（四）报酬
美国学者霍德森和沙利文1995年指出，专业人员在整个从业过程中所获得报酬应该丰厚，工资相对较高，福利高于社会平均水平。这是因为专业人员具有较高的知识和技能水平，为他们提供较高的报酬，是吸引有识之士到本行业工作并且不跳槽的必要条件。此外，较高的报酬还可以促使从业人员在工作中更加积极努力，全身心地投入。从这个意义上讲，学校应该为教师提供较高的报酬。只有如此，才能保持教师职业对高水平人才的吸引力。
（五）证书
专业化工作对智力及技术水平要求高，所需的专业知识和技能人们不能轻易获得，并且掌握这些知识和技能的人也并不多。因此，专业通常是指“以知识为基础的职业”。专业化的工作都要求从业人员具有一定的证书，这种证书只有经过官方准许或授权的机构举办的专门培训，并通过必要的考试才能获得。除此之外，即使掌握专业工作所要求的知识和技能，但只要没有获得证书，也不能从事专业化工作，无证从业对专业化工作来说是非法的。证书制度实际上具有筛选职能，它可以确保从业人员达到公认的知识技能水平，“过滤”掉那些不达标的人员，进而保护服务对象的利益。
拥有职业专业化的教师队伍不能不说是美国教育成功的一个重要因素，正是有了这些职业专业的教师，他们在日常的教学活动中，保障了教育质量，培养出优秀的人才。
校长的权力与责任
美国是典型的地方分权制国家，联邦政府没有管理教育的权限，教育管理权主要在各州。州的教育行政机构组织包括州教育委员会和州教育厅。事实上，许多州把实际教育管理权都委托给地方教育行政机构——学区来行使。美国的学区是直接、具体实施州教育政策和管理公立中小学的最基层的教育行政机构。尽管美国各州、各学区赋予校长的职权明显不同，如有的州在学校法规中确立了校长的法律地位，并单独立法规定了校长的职责；有的州给校长以教师地位；有的州的学校校规中只提及了与校长工作有关的责任……但是，中小学校长是负责学校全面工作的法人代表的地位在全国则是相同的。
美国校长的权力是随着社会的发展在不断变化的。仅以美国中学校长权力来说，是伴随着角色特征逐步发展起来的。100多年来，发生了五次比较大的变化。
1865—1885年间，美国中学校长作为普通的教育工作者而从事某些学校管理事宜，其工作信条是“教学性的教师”。1888—1905年间，随着美国中学的进一步扩大，美国学校校长需要更多地“关注和指导”学校的教育方案，“作为应用哲学”的管理信条成了其学校管理的特征。
20世纪初期，在强调经济效益高于一切时，美国学校校长出现了另一新的管理信条，即“作为经营的学校管理”。此时美国中学校长对内负责全校工作，对外代表学校的角色已建立起来，具备了三项持久的基本权力：学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校和社区关系的协调及维护。这些职能延续至今仍没有本质的改变，校长通常不再或很少从事教学工作。
1930—1950年间，随着美国经济“大萧条”的爆发和罗斯福“新政”的出台，民主思想以及人人都可参与学校决策的观念日益蔓延，学校中的民主使学校管理人员的权力和威望江河日下，但他们所从事的“技术性工作”对美国中学来说仍是不可缺少的。校长在管理学校的过程中十分强调士气、团体的凝聚力、合作以及非正式组织等方面。此时校长的权力集中体现在作为社会代理人的校长。
从20世纪50年代开始，美国学校管理在不忽视学校非正式组织的作用的同时，更重视学校正式组织中的人的行为。美国学校管理中出现的“作为应用行为科学”的学校管理信条，左右着美国中学校长的工作方式。美国中学校长作为应用行为科学家，延续至今。
美国中学校长的发展历程充分表明，美国中学校长管理中学事务方面的权力是逐步获得和扩充的，美国学校管理的早期信条至今仍留有许多痕迹。如美国中学实行教学与行政分工制，70％的中学校长不亲自承担教学任务；有些中学校长仍倾向于把自己看作行政经营者，而其他人则把自己看作是“教学性的教师”。行政经营型校长的权力集中于行政和经营，把学校顺利运行作为自己的主要职责。其主要精力集中在行政督导，从事学校各部门的组织、管理和协调；获得教职员工的依赖与支持，赢得学生的爱戴与尊敬；争取社会合作与支持，处理学校与社区居民、地方教育委员会的关系，以及为募集学校经费而努力。他们对教学工作起监督作用，管理支持教学的资源。如，制定预算、编制报告、搜集和传达信息等。至于学校的教学管理、学生管理、行政事务管理多由副校长承担。把自己定位于“教学性的教师”的校长，则更关心教学、教研和教改活动的进行，谋求课程与教学的改进，并经常性地评估教学质量，努力创造有益于学习的学校氛围。他们把“教学管理”、“教师工作评价”、“课程设置”视为自身最主要的三项权力。
但无论美国中小学校长自身怎样定位，与欧美其他国家中小学校长权力相比，美国中小学校长不仅工作职权大，对内负责全校工作，对外代表学校，而且职权范围十分宽泛，从校长的基本职权来分，可分为以下五大类：
权力一：决策权。
学校行政工作中的重大问题，校长有最后决定权。校长在决策之前，要召开各种会议，听取各方面的意见，但最后拍板的是校长。美国中小学校长拥有对学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校和社区关系的协调及维护的决策权。
权力二：教学管理权。
在美国，教学的监督和管理被视为学校管理工作的核心。美国中小学校长的教学管理权主要表现在三个方面：
——课程编制。根据国家和学区的课程方案、课程指南等，针对本校学生的需求和学校目标，编制并实施反映学区观点的课程方案。
——负责师资的在职培训。校长必须保证教职员工的继续教育，促进教师教学技能的提高和教学方法的改进。
——教学评估。包括对教学大纲、教学计划、教学内容、资源利用、教学方法以及教学实践的全程评估。
权力三：人事管理权。
美国中小学校长的人事权包括学生人事管理权和教学人员人事管理权。校长对学生的人事管理权主要体现在对学生人事工作人员的监督上。学生人事主要是针对学生的调查统计、心理健康、就业等方面进行的工作。校长可任命咨询协调员或成立学生人事服务委员会，以分担学生人事服务的繁重任务。美国中小学校长对教学人员的人事管理拥有相当大的权力。尽管教学人员的招聘和辞退是学区的职责，但校长对教学人员的招聘、工作安排、教学人员能力的开发及辞退起着决定性作用。尤其是在学区依法终止教学人员的聘用关系时，校长的评价则成为学区人事决策的基础。
权力四：财经管理权。
美国中小学校长的财务管理名目繁多而且复杂，主要包括以下几方面：编制财政计划和学校预算，购买物资设备和教科书，登录校产，保管学校各项设施，调控饮食服务，交通运输，校舍、校产的维护和维修，监督学校后勤工作人员的工作。
权力五：协调公共关系权。
校长首先要协调好学校内部各部门的组织之间的关系，获得教职员工的信赖与支持，赢得学生的爱戴与尊敬。还要争取社会合作与支持，处理好学校与社区居民、地方教育委员会的关系。美国学校与社区的合作极为重要，校长必须编制维护学校——社区关系的学校计划，使学校内外部人员保持双向有效的沟通。一方面，校长应加大宣传，让公众了解学校的目标和目的。另一方面，校长又要听取公众对学校的反映和意见，以获得他们的支持，共同致力于青少年的教育。
近年来，美国中小学校长管理协会，在政府支持下，开展评选全国优秀校长的活动。优秀校长的标准是有领导才干，在社区工作卓有成效，得到教师、家长认可，能够帮助学区其他学校的校长提高水平等。由此可见，是否协调好公共关系成为优秀校长的重要条件之一。
美国的学校要接受社会监督，社区成立教育委员会，选举各界人士和学生家长代表为教育委员会委员，学校教育计划和改革方案，均需交委员会讨论，听取意见修改后，方可执行。《美国2000年教育目标法》把家长参与学校管理法定为国家的重要教育目标。1997年初，克林顿总统在《美国21世纪教育》的报告中提出“家长选校”和“学校责问”两项建议，其核心内容就是，家长可以选择学校并参与学校管理，经过家长评审不合格的学校，家长可以要求关闭。可见，美国教育行政干预较少，但社会监督力度大，这样能大大减少校长决策的片面性。
完善的教师证书制度
美国实行严格的中小学教师任职资格制度，教师持证上岗，没有教师资格者不能担任中小学教师职务，即使是博士、硕士或者大学教授，也需取得中小学教师资格证书。在美国人看来，仅有知识是可以替代的，只有了解教育规律，精通教育心理，具有一定教育思想和情感的人才是不可替代的。
在美国，要想取得中小学教师资格，首先要获得综合大学本科文凭，再参加各州立大学举办的6门教学法课程的学习（时间短则一年，长则二年），此后还要进行为期10周的教育实习，并且通过严格的考核，才能最终取得教师资格证书。
美国的教师资格证书制度经过近两个世纪的发展，现已成为世界上最为完善的教师证书制度之一。在这段历史中，美国的师资发展经历了一个从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从各县各州分散独立到全国逐步统一标准的完善过程。1987年，美国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称为NBPTS）成立。它是一个独立的、非盈利的、非党派的学术组织。其主要使命是：通过研制开发教师评价标准，建立一种全国统一的教师资格证书制度——国家高级证书，其目的是建立一个自愿的国家证书系统和鉴定优秀中小学教师的评议程序来帮助教学专业化地位的不断提高。
1999年，美国国家专业教学标准委员会制定了教师评价标准，简称为“NBPTS标准”。该标准已获得美国全国教师教育认可委员会（TheNational Council for the Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）的认可。下面所述就是“NBPTS标准”，共计5个指标和40个观测点：
§§§第一部分：教师要关心学生以及他们的学习。
1.促使学生接受知识。
2.相信所有学生都能学习。
3.对学生一视同仁，在实践中承认个体差异，并考虑学生不同需求。
4.了解学生的发展过程和学习过程。
5.在实践中贯彻认知理论。
6.了解情景和文化的影响。
7.提高学生的认知能力，培养热爱学习的态度。
8.培养学生的自尊、动机、性格、公民职责，以及尊重个体差异、文化差异、宗教差异和种族差异。
§§§第二部分：教师掌握所教的学科和教学方法。
9.充分了解所教的学科，注重学科知识的创新，注重本学科与其他学科的联系以及在现实生活中的应用。
10.培养学生批判和分析的能力。
11.精通向学生传授学科内容和展现学科内容的方法。
12.了解学生进入学科以前已经具备的概念和背景知识。
13.了解教学策略和适当的教材。
14.依据学生的困难调整教学方法。
15.创造多种途径传授知识。
16.教会学生提出问题和解决问，题的方法。
§§§第三部分：教师负责管理和监控学生的学习。
17.通过创造、丰富、保持和改变教学环境，捕捉和保持学生的兴趣，最有效地利用时间。
18.善于动员学生和同事支持自己的教学工作。
19.了解各种教学技能，把握每一种教学技能的使用时机。
20.了解哪些做法是无效的、具有破坏性的。
21.知道如何让学生参与教学活动。
22.知道如何组织课堂教学，从而实现学校的目标。