托尔斯泰在谈到《复活》的创作时说：“我的小说的每一个情节，如果不是独出心裁，那么，就没有存在的价值。”
课堂上教师所要提问的每一个问题，都是经过精心设计、合理规划的，这样才能摒弃提问的随意性。日本教育界在20世纪80年代初曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：1.表现教师对教材的深入研究；2.与学生的智力和知识发展水平相适应；3.能激发学习的欲望；4.能有助于实现教学过程中的各项具体目标；5.富有启发性，并能使学生自我反省。这些均可以作为我们的教师在设计教学提问时一个不错的参考。那么，具体怎样设计所要提问的问题呢？
根据教学需要，在关键处设置问题
提问设计是教学的需要。在教学中教师需要提问，而且提问必不可少，所以，精心设计提问确保教学效益是教师不可或缺的真本领；在教学中如果不需要提问，则不必勉强去问，以免画蛇添足。如果确需提问，那么提问又应设在何处呢？
一、加强理解教材的关键处。这些关键处是指那些对学生的思维有统领作用“牵一发而动全身”的地方。比如，中学语文教材《孔乙己》这篇课文中，有多处地方出现了一个“笑”字，这个“笑”字实际上就是作者精心构思的“文眼”。抓住这个“笑”字设疑提问，就可以引导学生层层深入地发掘文中所蕴含的深意。有位语文教师围绕这个“笑”字设计了一连串的问题：“孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这个字谁知道？”“课文中哪些地方表现孔乙己的可笑之处？”“周围的人为什么都讥笑孔乙己，这反映了一个什么问题？”“孔乙己在讥笑中悲惨死去，造成这一悲剧的原因是什么？”“我们读了《孔乙己》，非但笑不起来，心中还有隐隐作痛的感觉，这是为什么？”这些问题，处处问到了点子上，每个人都能激起思维的波澜，引起学生热烈的讨论。对“笑”的问题研究透了，学生对全文也就理解透了。
二、加强学生认知矛盾的焦点处。认知矛盾的焦点处是指学生在认知上最感困惑的地方，而这些往往就是教学中的重点和难点所在，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思考与浓厚兴趣。比如，数学课讲到“0”的意义，学生通常都把“0”看做是“没有”的意思。教师问了一下，果然如此。于是教师又提出，我们这里冬天气温常在0℃左右，那么0℃是否代表没有温度呢？同时，0℃又相当于32°F，难道32°F也表示没有温度吗？显然，同学们单凭原有观念说不通了，愤悱之感油然而生，学生们就会围绕这一连串的问题开动脑筋，积极研究问题深意，努力寻找正确答案，那么，问题的情境就出现了。下一步无论是学生自己得出新结论还是由教师来讲述结果，学生们都会对“0”这个概念有了更深一步的理解。所以，这样一连串的提问不仅促进了学生们的思考，而且，更好地启发了他们对事物的认知能力。
三、看似无疑实则潜藏有疑。看似无疑是指学生在学习中的思维仍停留在浅层面上。不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师在此处提问激疑，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生发现问题、解决问题的能力。比如，有位老师教《截肢和输血》一课文时，看到学生很快读完课文却又提不出什么问题，就转身在黑板上写道：“课文中为什么不详写白求恩如何为伤员截肢？”学生由这个疑问得到启发，对课文中作者省略写的句子或省略写的景物、人物、动作细节等都提出了问题，并展开了热烈的讨论。在教学中，我们怎样来设计问题使问题结构更合理、更简明呢？下面我们就此来谈谈这个问题。
1.组成简明合理的问题结构
研究表明，问题是由题设和问式组成的。比如，在“什么叫做放下包袱呢？”这一问题中，“什么”、“呢”和问号“？”是问式。问式是表达问题疑问的部分，由问词和问号组成。“叫做放下包袱”是题设。题设是问题的已知部分，由词语、短语或语句构成。这里的“已知部分”是隐含在题设中的判断。题设的内涵宽广与否，是问题内容的范围，称为“问域”。
如果提问题的问域太广、太大或问域又太狭窄，都会使提问没有实际意义和价值。这就是说，提问必须有恰当的问域。题设中的判断，包含的已知的和隐藏的某种思想，称为问题的“预设”，它是指问和答双方共同理解的事物和意识。例如，“闻一多为什么不写诗了？”这个问题的预设含有：（1）闻一多是写过诗的；（2）闻一多不写诗了；（3）闻一多不写诗是有原因的。只有问与答双方都理解了这样的内涵，才能在交流过程中进行有效的活动。此例说明，预设主题必须明确，能给人以清晰、鲜明的认识印象；问题预设的理论，为我们设计问题提供了科学的依据，运用它来设计问题以确保其实际应用的价值；同时，教师所设计的问题结构不仅要合理，而且要简明扼要，因为人的注意力与听觉之间对知识的理解都是有差异的。所以，教师所提出的问题要让学生听了之后即可了解题意，而当学生思考答案时，就能够把问题记在头脑中。如果一个问题冗长繁杂，听了后半句，忘了前半句，学生便很难把握问题的中心与主题，也就无从回答了。问题冗长、拖泥带水，也容易使学生在心理上感到厌倦和乏味，有时连听也不愿听，更谈不上积极思考了。可见，问题的简明性和提问的有效性是互为联系，互为作用的，两者必需结合运用才能收到好的效果。
2.设计恰当的问题难度与坡度
在教学中，对问题的设计一定要注意其难易相当。因为，问题的难度与坡度直接影响到学生答题的心理。有的心理学家研究，把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”。
所谓“解答距”，就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思想的“轨迹”有一段“距离”。这纯属记忆性的问题，学生只要重复记忆就可完成所答。有时，教师问上句，学生答下句，像这样不经过思考即可回答的提问，是不存在什么“解答距”的。一般说来，根据“解答距”的长短，提问可以分为四个级别：第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例题、例文就可以回答，这样的问题，属于“微解答距”的范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题，并无现成的“套子”可以照搬，只不过是现成“套子”的变化与翻新，这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三 级，则是高级阶段，所提的问题，要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单地照搬、照抄或变通，这属于“长解答距”的范畴。第四级，则是超高级发展阶段，这阶段属于创造阶段，所提问题，要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造性地解决问题，这属于“新解答距”的范畴。教师应从学生的实际出发，合理调配提问中四个等级的问题坡度，为学生架设从已知通向未知的桥梁，使学生能够在教师的引导与启发下通过自己的努力，一步一步地拾级而上直达知识的顶峰。
3.赋予所提问题以新颖的角度
教师的教学提问要注意灵活变通，使提问有新颖、新奇之感，以引起学生深思、多思的兴趣。北京特级教师张子锷曾深有体会地说，我在第一天上课时，在课堂上讲到比重的概念：某物质1立方厘米的重量的克数叫做这种物质的比重。铁的比重是7.8，钢的比重是8.9，铝的比重是2.7，单位是克／cm3.到第二天我在课堂就问学生：什么叫比重？它的单位是什么？这样的话就是让学生死记硬背了。如果变个方式，提出这样一些问题来：已知铝的比重是2.7克／cm3，铁的比重是7.8克／cm3，问：（1）同体积的铁块和铝块的重量的比是几比几？（2）同重量的铁块和铝块的体积之比是几比几？（3）1厘米的铁块与多少厘米的铝块重量相等？（4）1克重的铁块与多重的铝块体积相等？这些提问，学生如果不把比重弄清楚是答不上来的。碰上这样的问题，学生肯定会吃一惊，但脑子闲不住了，要思考、琢磨，不会再死记了。这样培养学生，启发学生思考问题，时间长了以后，教师讲不到的问题，学生自己也能想到。所谓“举一反三”，就是这个道理。当然要提高教学提问的新颖性，还要求教师先下一番推敲问题的苦功夫，才能设计出角度新颖、内容独特，有趣启思的变通式提问来。有些教师就很善于设计这样的新奇问题，常令学生耳目一新。