利用知识掌握的技能：发现其他人的心理状态并据此设计交往；对较轻的疾病、烫伤和冻伤给予初步的帮助；运用自动化的训练手段。
（2）人的活动
利用知识掌握学习技能：在自己和其他人的工作中能找到错误并解释其产生原因；确定解决学习任务的多种形式；会利用注释、图例，根据扉页、目录、简介来确定不熟悉书籍的大致内容；为自我检查利用参考文献。
利用知识掌握交往技能：进行对话；组成独立的见解，根据命题，观察结果，用图画进行叙述，以口头和书面形式叙述、描述小型散文作品的主人公；按要求写出由70—90个字组成的短文；写记叙文，描写大自然、物体、人的外表等等以及写议论文；写简介；表达请求、拒绝、感谢、抱歉、邀请和祝福；理智地、正确地、流利地、富有表现力地阅读不熟悉的课文，速度为每分钟80—90个字，叙述自己的情况，语速为每分钟100—120个字。
2）教育领域——社会
（1）祖国，人们的劳动
辨别：国家、城市、乡村、首都、风俗、法律、违法的概念，（根据作品片断和复制品）区分作家、画家、作曲家3—4部著名的作品；工艺美术的3—4种形式。
举例：居住在俄罗斯的各族人民；居住在俄罗斯的各族人民的艺术和文学作品。
简要地说明特征：人类创造的意义和发明的伟大之处（蒸汽机、飞机、电话）；工作在工业、农业、交通领域人们的职业；（绘画、雕塑、音乐、工艺美术）多种艺术形式的作品；国家发生的重要的事件（选举、节日、奥林匹克运动会等）。
利用知识掌握的技能：猜出简单文学知识答题游戏；正确评价对人们劳动成果的各种态度；客观评价自己完成他人委托和在工作中的参与情况。
（2）行为修养
简单说明特点：伦理概念（公正，善良，相互帮助等）。
利用知识掌握技能：正确评价他人和自己的行为并预见其可能的后果，根据行为修养规则表现自我。
2.对学生培养水平最低限度的要求
1）教育领域——人
（1）人的组织
辨别：与动物相比人的特点（步态、语言、思维、劳动）。
简单地说出特征：人的器官及其意义；卫生规则对人体健康有益和有害的习惯；人发育和发展的基本条件（营养，洁净的空气，体育，交往，认识）；人们之间最简单的区别；（在多——少的层次上）辨别温度、光、音响的时空的感觉。
利用知识掌握技能：比较自己活动的结果。
（2）人的活动
利用知识掌握学习技能：比较自己活动的结果；检查其他学生的工作并评价；在他人和自己的工作中寻找结果；为自我监控利用教科书。
利用知识掌握交往技能：倾听他人和回答问题；以每分钟75—85个字的速度独立阅读不熟悉的课文，描述自我概况的表达语速为每分钟100个字；利用表达手段富有表现力地阅读诗歌；根据命题独立表达；利用扉页、目录和其他因素，根据确定题目选择书籍。
交往技能的辨别：口头和书面的语言；对话和独白；课文和句子；请求、拒绝、祝福、邀请、抱歉、感谢。
2）教育领域——社会
（1）祖国，人们的劳动
辨别：俄罗斯的象征；居住在城市和乡村的人们，其日常生活和劳动的特点；1—2种工艺美术形式。
举例：俄罗斯城市的名称；工作在交通、工业、农业领域人们的职业；作家、画家、作曲家2—3部最著名的作品；居住在你们居住的地方的不同民族。
简单说明特征：劳动及对其结果爱护的态度的必要性和意义；民间工艺美术的物品；神话、谜语、谚语的不同形式。
利用知识掌握技能：写出自己完整的地址；在半球地图上指出自己的国家。
（1）行为修养
辨别：伦理的概念（勤劳——懒惰；诚实——虚伪；公正——不公正）。
举例：对年幼和成人关心的态度；对同伴友好的态度。
利用知识掌握技能：在交通公共场合遵守行为规则；表现内涵性和友善，能适中地控制自己的感觉情绪；评价他人和自己的行为；独自解决与伙伴的冲突；使用尊敬、关注、感谢的词汇。
科列宾纳编写的“自然与人”教学大纲包括：“我们的学校”、“我们周围的自然”、“洁净——健康的保障”、“去花园、去郊外”、“温室植物”、“什么时候过街不危险”等单元项目。
瓦赫鲁谢夫等编写的“世界与人”教学大纲包括：“我们怎样相互了解”、“我们怎么知道我们面前的是什么——物体和它们的名称”、“我们怎么知道我们面前的是什么——物体的结合”、“秋天——预备过冬的自然”等内容。
巴格拉卓娃等编写的“周围世界”教学大纲包括：“我们现在不是一般的孩子了”、“课堂的生长”、“行为准则”、“我们怎样了解周围的世界”、“什么围绕在我们周围”、“千姿百态的植物”、“奇异的树之世界”、“花园的树”等内容。
当前俄罗斯的初等教育课程改革
1991年苏联解体后，俄罗斯联邦共和国即着手改革中小学课程。同年，教育部在《转换时期共和国教育的安定化和发展计划》中提出改革教育内容的动议，号召通过课程改革，扩大学生选择教学内容的自由度，增强教学内容的基础性、客观性、全面性和非意识形态性，使学生更加了解世界和社会，了解自己的民族和其他民族的语言、历史和文化，以加深相互间的了解。
1992年7月，叶利钦签署了《俄罗斯联邦教育法》。该法令规定：选择教育内容时，必须以发展公民社会、巩固和完善法制国家为最终目的；必须使受教育者形成符合世界标准的教育程度和知识水平；必须保证个人的自我选择，并为其自我实现创造条件，以达到个性与世界文化、民族文化体系的一体化。
1993年，俄罗斯联邦公布了基础教育课程方案，方案有两种，分别与三年制和四年制小学相适应。在小学课程方面，新的课程方案主要进行了两大改革。
其一，增强了课程设置的灵活性，给地方以较大的自主权。前苏联在教学内容方面实行“三统一”：统一课程计划，统一教学大纲，统一教科书。这种整齐划一的课程管理，虽有利于保证教学质量，有利于小学与中学、中学与大学的衔接；但由于前苏联不同民族之间、不同地域之间、城乡之间，办学条件相差甚远，执行统一的课程方案困难重重。为了顺应教育民主化的潮流，《俄罗斯联邦教育法》规定，地方教育行政当局和学校在设置课程时，既要有统一的符合世界潮流的标准，又要从自己的实际情况出发。联邦公布的课程方案，只是一种基础性、规范性的课程方案，它只体现了国家最基本的教育标准。它不但允许、而且要求各地和各校发挥在课程设置方面的自主权。
在俄罗斯联邦的基础性课程方案中，课程由不变部分和可变部分两部分组成。在该方案中，占课时总数75%的俄语、语言和文学、艺术、社会学科、自然学科、数学、体育、工艺学等全国统一的必修课程，其教学内容并非全部是全国统一的：其中的“语言和文学”，内容主要包括本族语、民族文学、文学、外语等，具有很强的地方性。因此，联邦基础性课程的不变部分，所占比重实际上在70%以内；而地方性必修课、学生可以自由选择的选修课、针对学生个别差异开设的个别课或小组课等组成的可变部分，其比重实际上在30%以上。而在前苏联，课程的可变部分只占总量的10%左右，有时甚至更少。
目前，在俄罗斯，各地有各地的课程方案，各校有各校的课程方案，包括联邦、地区、学校三个级别的课程管理制度已经形成。据统计，目前俄罗斯联邦至少有数十种课程方案。
其二，削减了自然学科的课时比例，增加了人文学科的课时比例。为了顺应人们在科技发达时代对回归人文精神的呼吁，俄罗斯联邦推行“人文化”文化教育方针。在前苏联，人文学科的课时量占总课时的45%左右，自然学科的课时量占总课时的55%左右。在新的俄罗斯联邦中小学课程方案中，人文学科的课时比例提高到50%左右，大体与自然学科持平。
概括地说俄罗斯的初等教育课程改革大体有以下几个特征：
其一，政府或政府最高决策者亲自过问包括课程改革在内的基础教育改革。俄罗斯的基础教育课程改革，都是以总统亲自签署的体现教育改革精神的教育法令为背景的。
其二，设置课程时，既注意保持统一的教育水准，又注意从国家、地区或学校的实际情况出发。而苏联解体后的俄罗斯，在新的课程方案中则努力扩大地方和学校自己设置特色课程的自主权。
但是，为了防止教育质量下滑，防止不同地区、不同学校的小学毕业生的实际水平出现过大的差异，俄罗斯要求：地方或学校在设置课程时，必须保留一个最基本的统一的课程标准。例如，在俄罗斯，虽然地方和学校在课程设置方面有不小的自主权，但课程方案中全国统一的不变部分仍在整个方案中占主体地位。
其三，传统初等教育课程方案中最核心的内容得到继承，表明现代初等教育课程体系已趋于成熟。在俄罗斯的最新小学课程方案中，核心课程仍然是代表语言文学、数学、社会科学知识、自然科学知识四个学科门类的四门课程；此外，在小学课程体系中，体育、艺术类课程仍然是必不可少的基本课程。由于这些课程，对于培养和发展作为未来公民的儿童的基本素质是不可或缺的，在未来不短的时间内，这些课程仍然具有生命力。
其四，从社会需要出发，努力实现课程设置的现代化。目前，尊重并重视儿童选择学习内容和学习方式的自主性，将儿童的学习内容和学习方式与社会需要更紧密地结合起来，是课程设置现代化的两个重要内容。俄罗斯的新课程方案，通过扩大选修课程比例、新设自主性综合学习课程、为体现因材施教精神专设个别课或小组课等措施，为学生自己选择学习内容和学习方式，创造了良好的条件。
在课程改革趋势方面，俄罗斯则在“松绑”，力争减轻儿童学习的负担。为了减轻小学生的学习负担，使儿童能够自由地发展自己的个性，俄罗斯不仅削减了数学、自然科学知识课程和其他核心课程的比重，还适当削减了学习时间或在传统课堂里学习的时间。
教学过程及其活动方式的改革
教学改革作为教育整体改革的微观领域，它被俄罗斯视为实现其“教育人道化和民主化”的基本途径。
教学过程改革涉及的问题比较多，包括教学观、教学方式方法、教学手段、师生关系、教学组织形式、教学评估等方面。由于这些问题都具有较强的实践性，与教帅的创造息息相关，与每一个人的经验相关。因此，在这一领域，国家不可能像改革教育体制或教育内容那样做出统一的硬性规定。在俄罗斯联邦教育法中，只提到要保证教学过程的人道主义性质和高质量，但这却是教学改革的方向。近年来，俄罗斯的教育理论及教学改革实践研究出现了空前活跃的局面，构筑了一种以人为核心的教学论。
1.确立教学过程的儿童主体观和活动发展观
俄罗斯教育界人士认为，教学论中占统治地位的传统理论是近300年来以牛顿力学和笛卡儿机械学为代表的纯理性主义和科学主义发展的畸形产物。纯理性主义和科学主义教学论的最大特点是把教学变成没有儿童、忽视个性的活动，把人与人之间特殊的实践活动等同于人对自然物的活动。在这里，儿童不是作为主体而是作为客体出现的，教学过程仿佛机器运动一样，可以毫不考虑儿童的需要、心理、个性，完全按着规律、规则和固定程序来进行的。建立在传统理性主义基础上的教学论体系过分强调知识与技能的传授，重视外部活动规范，把复杂问题简单化。新教学观是人道主义观，它的最大特点是确立儿童在教学过程中的主体地位，儿童是教学活动的中心，要变外部强加为主体内心自觉，即教学过程是促进学生自我发展和自我实现的过程，在教学过程中存在双主体，这就是教师与学生。
传统的理性主义教学论把儿童肢解为各个部分，不是将其作为整体来对待，因此，不可避免地产生片面教育和训练。人道主义教学观则强调人的整体性、教学活动的整体性与丰富性。
2.确立人道的民主的师生关系
俄罗斯一些学者认为，传统的理性教学观反映在教学过程师生关系上，就是教师的绝对权威，教师意志决定一切，养成了官僚主义作风，教学中充满着强制、训斥、吓唬、威胁和鄙视，师生关系疏远、紧张，缺乏心灵沟通，把本来应该充满愉快和充满成功体验的活动变成了单调、枯燥、乏味、厌倦乃至恐惧的活动，这不能不说是教育的失败。针对这种状况，从80年代中期苏联的一些教育革新家们就开始致力于教育改造，高举“合作教育学”和教育人道化、民主化旗帜对传统教学理论，尤其是教学实践中存在的师生关系缺少人道与民主问题展开了猛烈的批判，鲜明地主张要建立平等、信任、理解、尊重、合作、友爱的师生关系；建设一个有利于师生身心健康和谐发展的文化、道德、心理、人际关系的环境。
3.探索民主、人道的教学过程模式
教学模式作为教学理论向教学实践转化的中间环节，在教学活动中起着承上启下的作用。不同的教学观有不同的教学模式。在西方，对教学模式问题的探讨比较早，无论在理论上或实践上都取得了长足进展。近些年来，合作教育学者一方面呼吁要研究世界先进经验，同时积极进行教学改革实验，形成了比较强大的改革浪潮，他们的理论及经验得到不少教师的承认和支持，并被运用到实践中去。
就目前来看，教学模式改革的主要方向是：
第一，倡导充分体现学生主体地位的文化对话教学模式，文化对话模式有可能摆脱传统教学的“主——客”模式，学生由被动变为积极参与教学活动、与教师平等的主体。属于突出学生主体地位的教学模式还有合作教学等模式。
第二，倡导体现学生理解整体性和教学整体性的游戏教学模式和活动教学模式。在游戏和活动中，发展学生多方面能力，满足多方面的需要。
第三，倡导发展学生创造能力的“问题教学模式”和研究模式。
第四，倡导发展学生个性的“选择性教学模式”，从学生实际出发，充分考虑他们的心理特点和发展方向，提供多方面的知识，灵活运用教学方法，实行区别化教学。
课程改革的区域化和多元化新走向
90年代以来，教学和课程的个性化和区别化改革仍然是俄罗斯中小学教育改革的一个原则。就个性化而言，1991—1997年这一时期，学校教育表现出与苏联后期的前后一致性和改革的连续性。尤其是90年代后期，本着“发展和培养普通与职业教育系统中的个性”的国家战略目标，更加强调了个性化、多元化和灵活开放的原则，对课程和教学内容不断进行调整和重新设计，调整和设计的主要取向为自然科学教育与人文社会科学教育的统一，教育国家统一性和地方灵活性的统一，综合课程与学科课程的统一，必修课和选修课的统一。
1.个性化与多元化——国家课程、地方课程和校本课程的统一