从人类诞生之日起，学习就成为整个人类及其中每一个体的一项基本活动。不学习，人类就无法认识和改造自然，无法认识和适应社会；不学习，人类就不可能有进步，不可能创造灿烂的文明。学习的作用不仅仅在于对某些具体知识和技能的掌握，学习还使人聪慧文明，使人高尚完美。正是基于这样的认识，人们始终把学习当做一个永恒的主题，不厌其烦地强调学习的意义，不懈地探索科学的学习方法。如果说在过去的时代，学习可以在人生的某一阶段完成并借此受用一生的话，那么在当今时代，世界飞速变化，社会日新月异，新情况、新问题层出不穷，知识更新的速度大大加快，人们要适应不断发展变化的客观世界，就不可能再将学习局限在人生的某个特定阶段，而必须把学习转变成为一种生活方式，活到老、学到老，终身学习。终身学习，意味着学习将伴随人的整个生活历程并影响人一生的发展，从幼年、少年、青年、中年直至老年，学习都是生活中不可或缺的一部分。
伴随知识量的剧增，知识陈旧的速率越来越快。据有关专家估计，第二次世界大战前一个大学生在学校所学到的知识基本上可以对付一辈子，但是第二次世界大战以后，美国工程教育协会推算：1965年毕业的大学生5年后的知识陈旧率为45％，15年后知识陈旧率为70％；1976年毕业的大学生4年后有50％的知识陈旧，10年后所学知识全部陈旧。终身学习是现代社会对普通公民的一般要求。而教师作为人类知识和智慧的传播者，作为年青一代学习的引领者，尤其需要学习。以往，一个教师在入职之前所学的知识足以应付一辈子工作所需，但随着知识量的剧增和知识更新速度的加快，文凭的“保鲜期”正在以加速度缩短，教师若不继续学习并及时更新自己的知识体系，他是无法胜任本职工作的。
世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。一位优秀的教师应该有开阔的教学视野。古今中外，天南地北，胸有成竹，课堂上才能得心应手，挥洒自如。广阔的教学视野依赖于广泛的阅读，但目前教师阅读的现状令人担忧。说到读书，教师们普遍反映：“生活、工作的压力让人喘不过气来，哪有心情读书！”“大部分时间被学生占用，能坐下来看书真的不容易”，“社会弥漫着功利的心态，有几个老师能静下心来认认真真地读一本书？”“学习没心情，教师主要把教书看成是一种谋生的手段，无法在书中找到生命的乐趣和价值”……教师没有读书的兴趣和习惯，即使是读书，读的也多是“考霸”“考试宝典”“题库”一类的书籍。
不久前，《中国教育报》公布了该报组织的全国部分城市中小学教师阅读调查报告，报告显示，在教师阅读书籍种类的排序中，教学参考类书籍居第一位。其他调查也得到同样的结论：教参(包括教辅书)已经成为中小学教师阅读的主要书籍。有人把现在的教师戏称为“三靠”教师：上课靠《教学参考书》，布置作业靠《课堂同步练习》，测验考试靠《标准化试题》。甚至有人断言：如果离开了《教学参考书》，至少有80％的教师写不好教案上不好课；离开了《课堂同步练习》，至少有85％的教师出不好练习题；离开了《标准化试题》，至少有90％的教师命不好考试题。这说明了一个事实：过分依赖教参类书籍制约了教师能力的提高。
在我们的学校中，许多语文教师能如数家珍地报出各省市高考模拟卷中的作文试题，却不知道王蒙的成名作，更不知道卡夫卡是何许人；一些数学教师能轻松地告诉你某个难题是出自哪个出版社哪本参考书的哪一页，却不知道地图四色猜想、费马大定理等世界数学难题何时获解，不知道陈省身、邱成桐是当代数学大师，不知道获得2000年国家最高科学技术奖的数学家吴文俊和杂交水稻专家袁隆平，至于数学文化、数学哲学更是一无所知。教师满足于当个“知识小贩”“传声筒”，于是我们的课堂都是从教参中照搬下来的千人一面、千篇一律的模式，内容索然无味，学生昏昏欲睡。有限的阅读、狭窄的视野，使得教师走不出自己日常工作的习惯性思维，突破和创新几乎成为不可能。
苏霍姆林斯基曾这样说道：“为什么教师要懂得那些课堂上并不学习的东西以及那些跟中学所学的教材没有直接联系的东西呢？这是因为：关于学校教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的知识视野中的起码常识。只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”读书的重要性，无须多言。有学者说：我坐在这里，就是我所看过的东西的总和，如果没有阅读，我将一文不值。作家余华坦言：没有一位作家的写作史长过他的阅读史。就像没有一种阅历长过人生一样。美国哈佛大学校训是“让柏拉图与你为友，让亚里士多德与你为友，更重要的，让真理与你为友”。阅读是学习之本，是立教之根，是生存之道。学习和阅读应该成为教师职业和生命中最重要的事情。通过阅读提高审美情趣、充实精神营养、完善人格塑造，只有这样，教师才能承担起塑造学生美好心灵的任务。
乐于反思
一天深夜，现代原子物理学的奠基人——卢瑟福偶然发现一位学生还在埋头实验，便好奇地问：“上午你在干什么？”学生回答：“我在做实验。”“下午呢？”“做实验。”卢瑟福不禁皱起了眉头，继续追问：“那晚上呢？”“也在做实验。”勤奋的学生本以为能够得到导师的一番夸奖，没想到卢瑟福非常生气，厉声斥责：“你一天到晚都在做实验，什么时间用于思考？”
这个故事可以给教师许多启示。大多时候问一位教师在干什么，其回答无外乎“上课”“备课”“看作业”，诸如此类，几乎没有人会说自己“在思考”“在反思”。如果一个教师从早到晚都在为一些教育教学的琐事而奔忙，却没有任何时间来对自己所忙的事情进行反思，这是十分悲哀的，如果教师不能抽身出来对自己每天的教学工作做一些理性的反思，而是被种种具体的日常事务所淹没和控制，那么，即使教龄再长，也只是低水平的重复，更不用说进步和创新了。
美国著名心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。他说，如果一个教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行深刻地反思，那么，即使是有20年的教学经验，也不过是年复一年工作的20次重复。
反思性教学实践可分为三类：一是对实践的反思；二是在实践中反思；三是为实践反思。
反思，要求教师将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。在长期的教学实践中，教师大都形成了一定的思维定式，教学工作凭的是经验和习惯，他们往往非常重视教什么和怎么教，“我是老师，你是学生”，教学就是“我讲你听”“我出题你做题”等等，而很少去思考“究竟为什么这么教”“这么教好在什么地方”“用别的方法有没有可能教得更好”“时代在不断变化，教学内容、教学方法和方式的选择要注意什么”这类问题。一切习惯成自然，许多教师反思意识淡薄，甚至根本谈不上有反思意识，他们的工作只是每天需要应付的重复的简单劳动。
反思型教师的一些特征是什么？泽切勒(Zeichner)和利斯坦(Liston)将反思型教师描述为检查和解决教学两难问题、对教学设想和价值提出质疑、进入到特殊的学校文化情境之中，参与课程开发和学校改革以及承担职业发展的责任。杜威(Dewey)将反思型教师形容为一个具有开放思想、试图去看一个问题的两个方面的个人。反思型学者是真诚的。他们急切寻找所提出的问题的答案，而且不会担心和害怕突发事件。
如同学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。换而言之，如果教师把现有的教学状态视为理所当然的存在，如果教师缺乏必要的自我反思意识和能力，那么教学对于教师来说就很难有新鲜感，今天的教学不过是昨天教学的机械重复。没有了反思，所谓教师的专业成长、教师的职业兴趣、教师的创新都无从谈起。只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，专家型教师的成长与造就也才成为可能。
勇于探索
在教师群体中，有着两种不同类型的教师，他们走着两条完全不同的教育道路：
一种教师在日复一日、年复一年的教学工作中，习惯于把教材看做是至高无上的权威，千方百计把课本读深、读透，把教参看熟、看烂，把试卷做上一遍又一遍，用多年来几乎相同的教材和教案来规范和制约学生，教师的发展和进步大多体现在对教材的熟悉程度上，体现在组织“应试”技巧的经验上。显然，这是一条走熟了的路，路旁都是熟悉的风景。教师之所以选择这条道路，而很少去开辟新的道路，在很大程度上仅仅因为他们已经习惯这样走下去，习惯了看这样的风景。这条道路也许很平坦，走起来似乎也很轻松，但是一路上没有新鲜的元素，往往会越走越无味，越走越成为一种负担。
另外一种教师则不同，他们头脑灵活、思维敏捷、富于想象、勇于尝试，他们不盲从、不唯书、不唯上，他们对新生事物敏感而且开放，喜欢学习新知识和新技术，善于吸纳新的思想和理念；他们注重对自身教育实践的回顾、诊断和修正；他们不拘一格，对人们已经习以为常的教育“经验”“习俗”和“习惯”谨慎地怀疑，批判地建设；他们敢于且善于走出一条与众不同却行之有效的道路。这是一条探索之路，没有明确的行走路线，途中免不了崎岖坎坷，却更多地充满了探险的激情和乐趣，免不了山穷水尽的困惑，却更多峰回路转、柳暗花明的惊喜。
“只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐。”
今天，我们已经越来越多地意识到，我们的教育实践不能仅止于简单的知识技能教授，也不能简单地对现成教育理论与实践模式的照着搬来，而要更多地依赖于我们自身对教育学的参与性、创造性理解，来自于我们内心深处的鲜活理念与实践智慧。当我们固守于我们既有的教育理念，甚至是极为有限的那些关于教育“大话”、“套话”、“老话”，而缺少智慧深邃的心灵撞击时，我们的心底便很难滋生激励我们自身的教育生活实践的鲜活理念。
积极实践
也许很多教师已经模模糊糊感觉到了时代的变化，感觉到了时代变化对教育和教师提出的挑战。甚至，在很多情况下，他们都非常赞同创新教育，而且也意识到教师不应该满足于做一名教书匠，而应该提高自身的素质和水平，尤其要提高自己的创新意识和创新能力。当他们意识到这一切并准备走上教学创新之路时，一道现实而又严峻的路障粉碎了他们的美妙设想：我每天工作都这么忙，哪有什么时间去创新？
有调查显示，教师的日平均工作时间为967小时，与8小时工作制相比高出167小时，而且事实上，在升学竞争日趋激烈的今天，教师实际的工作量远远超过了967小时。是啊，一位普通的教师每天的时间都被“自习”、“备课”、“上课”、“看作业”、“课外辅导”、“和学生谈心”占满了，每天应付这些事情就足够焦头烂额的了，哪有什么时间去创新？还有接二连三的“考试”、不厌其烦地“排名次”、与自己工资、奖金和评职称之间挂钩的“升学率”比评，谁还有精力去创新？一天只有24小时，一个人的精力毕竟是有限的，创新的时间从哪来？
“创新”并不是在教师原有工作内容和工作范围之外增加的额外负担，不是在上课、备课、看作业之外再安排专门的时间来搞创新，而是以创新的方式来开展课堂教学和处理日常事务。换而言之，我们所期待的不是教师在课堂教学之后、之外来创新，而是以创新的方式来审视、看待和开展课堂教学，在教学、管理中创新，在创新中进行管理和教学。教师的工作≠管理+教学+……+创新，而是教师工作=管理创新+教学创新+……创新对于教师来说不是教学任务的增加，而是教学方式、工作方式的转变。增加的不是教学负担，而是教学效率。反过来说，如果不以创新的眼光来对待教学，教师永远都会被一些重复性的、单调而又机械的琐碎事物所牵绊，也就永远没有空闲的时间，而且永远感觉到的是工作的辛苦，而不是乐趣。
概而言之，教师所面对的教育对象千差万别，教师所面临的教育情境千姿百态，教师所面向的教育内容千变万化，没有人能够告诉教师：具体在哪种情境下，针对某个具体的教育对象如何来选择具体的教学方法和策略。在具体的教育中，教师没有现成的模式可以套用，没有一成不变的方法可以照搬，他们必须因人而异、因地而异、因时而异，根据具体的教育对象、教育情境和教育内容创造出适宜的教育方法。教育是一项呼唤创新的事业，创新对于教师而言既不神秘也不遥远，因材施教是创新，教育机智是创新，推陈出新是创新，它就在教师的一言一行中，就在教师的每一堂课上，就在教师的每一次困惑与领悟中，就在教师对放弃习惯、偏离常规的尝试中。“假如你能偶尔偏离正轨，钻进丛林，你一定能够发现从未见过的东西。”教育期待着能够钻进丛林、不断发现、积极创造的教师，他们将给我们的教育实践带来生动的活力与无穷的魅力。