任何事物的发展都依赖于方法的不断丰富与更新，不单是操作的，而且还包括认识的方法。因为一切实践的行动都是从认识出发的，从思想上先把握事物，做起来就会事半功倍。所以，本文的分析实际上是尝试着为从事学生管理工作的同行们提供一种认识的新方法和新视角，即以法学的眼光考察、理解并把握学生管理。如果它真的能对学生管理工作具有哪怕是一点点积极的意义，引起大家的些许共鸣与思考，笔者也就甚感欣慰了！
幼儿教师课程价值取向的转型
从1989年颁布实施的《幼儿园工作规程（试行）》对幼儿主体性的关注，到2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）强调“为幼儿一生的发展打好基础”“促进幼儿富有个性的发展”，从中可以看出国家政策层面的学前教育价值取向已经转向以“幼儿的全面发展”为本。然而，从目前学者们关于学前教育价值取向的研究来看，幼儿教育的“小学化”倾向依然十分普遍，这已经对幼儿教育的健康发展产生诸多消极影响。在此背景下探讨幼儿教师课程价值取向的转型具有非常现实的价值和意义。
一、幼儿教师课程价值取向的内涵及其功能
所谓幼儿教师的课程价值取向是指幼儿教师在教学实践活动中对幼儿课程价值做出选择时的一种倾向性。课程价值取向是时代的产物，当前幼儿教师的课程价值取向主要表现为“以社会发展为本”的课程价值取向和“以儿童发展为本”的课程价值取向。二者孰是孰非，历史上有过长期的争论。对此，笔者认为，一种课程价值取向的存在总是有其时代的合理性。课程价值取向不是一成不变的，时代的发展和社会的变迁必然要求曾经合理的课程价值取向发生改变。
任何人的实践活动都不是与价值无涉的，因此，幼儿教师的课程价值取向不仅会影响到他们对课程的整体认识，更会对他们的课程实践产生巨大的影响。具体来说，幼儿教师的课程价值取向至少具备以下两种功能：第一，选择功能。幼儿教师的课程价值取向在课程实施过程中犹如一把筛子，它会不时地让教师对国家、社会和个体的课程价值需求进行取舍。尤其是在课程管理日益民主化的时代，幼儿教师站在自己的立场对课程文本进行个性化的解读已成为一种必然的趋势。可以说，课堂中的各种课程活动和内容都是经过教师课程价值取向过滤后的产物。第二，指向功能。教师的课程价值取向会对其课堂教学实践起到规范与引导的作用，这使得持有不同课程价值取向的幼儿教师所采取和实行的课堂活动设计、活动方法以及对课堂活动的评价必然是有差异的。如对持“社会需要本位”课程价值取向的幼儿教师来说，其课堂教学活动设计必然强调计划性和程序性，其教学方法必然强调以教师为中心，对学生的课堂活动评价往往是快照式的好坏、对错之类的评价；而对持“儿童需要本位”课程价值取向的教师来说，其课堂活动设计必然强调动态性、生成性，教学方法更多的是以学生为中心的游戏教学，强调游戏的课程化和课程的游戏化，至于幼儿的课堂活动评价，教师必然更多的是关注幼儿在游戏活动中的感受和体验。
二、幼儿教师课程价值取向的现状
尽管目前关于幼儿教师课程价值取向的实证研究几乎没有，但从幼儿教育普遍存在的“小学化”倾向中，我们不难发现，当前幼儿教师课程价值取向的“去幼儿化”现象十分普遍，具体表现为以下几方面：
（一）幼儿教育内容的分科化
《纲要》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域分别阐述了幼儿教育活动的目标，同时强调各领域内容的相互渗透，强调幼儿教育的整体性、综合性。然而，从目前幼儿园的课程安排看，大部分幼儿园把识字、拼音、计算看作教学的重点，课程之间也看不出任何联系，完全是相对独立的学科教学。这样一种教学安排几乎没有体现出学科间的整体性、一致性，把对幼儿发展目标的整体性追求误解为利用分科教学逐一实现各个目标。
（二）幼儿教育形式的去游戏化
《纲要》指出：“幼儿教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，寓教育于生活、游戏之中”。[119] 游戏作为儿童的一种在园生活方式，以游戏的活动形式作为幼儿园课程实施的手段自然就在情理之中，而且以游戏的活动形式来组织幼儿课堂教学，能激发幼儿学习的兴趣，从而保证教学目标高效率地完成。然而，现实中的幼儿园课堂教学却往往忽视幼儿学习的这种游戏性，完全以成人化的学习模式组织教学。
（三）幼儿活动评价的标准化
《纲要》明确提出，幼儿教育评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导，同时要求教师承认和关注幼儿个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较。[120] 然而，“有的幼儿园和教师对幼儿的作业、手工制作、图画等评定等级，对幼儿的写字、算术作业打分，有的还进行期末考试，将成绩通知幼儿家长。这种统一的‘小学化’标准评价严重忽视了幼儿的个体差异”。[121]
（四）师幼关系中的教师中心化
《纲要》指出幼儿园的教育活动是教师以多种形式，有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程；教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，[122] 这都体现出对平等师幼关系的追求。但就目前的师幼关系的现状来看，很多幼儿园教育活动以教师为中心，以教师的讲解为主，幼儿的观察、操作游戏活动很少。在活动中，幼儿的主动行为更少，多数教学活动表现为老师讲，小朋友听；老师问，小朋友答；老师演示，小朋友看。[123]
如上所述，幼儿教师的这种“去幼儿化”的课程价值取向强调的是对幼儿的规训、改变和塑造，其目的无非是为了让幼儿适应当前社会的发展，适应当下社会、家庭对幼儿教育的需要，而完全忽视了幼儿自身的兴趣和需要。因此，这种“去幼儿化”的课程价值取向究其实质而言乃是一种“社会本位”的课程价值取向，它直接导致教师形成一种“学习取向”的学前教育观，使他们往往无法自觉认识到学前儿童的身心全面发展才是学前教育的根本目的和首要任务。[124]
三、幼儿教育课程价值取向转型的时代背景
幼儿教育课程价值取向的转型离不开特定的社会和时代发展背景，而当前社会存在的知识观与儿童观两大方面的变化就为幼儿教育课程价值取向的转型提供了支持。
（一）幼儿教育课程价值取向转型的知识观背景
知识观是人们对知识的总的看法。随着时代的发展，尤其是科技哲学与后现代哲学的发展，人们对知识的看法发生了巨大的改变，具体体现在：就知识的性质而言，传统的知识观认为知识是客观的，是不依赖认识主体而独立存在的客观实在，这导致了人们对知识普遍性的信仰，认为知识是放之四海而皆准的普遍真理。而新的知识观则认为，知识并不是客观的，它只不过是人们对世界的一种解释和假设，一种建立在外在世界基础之上的主观生成，因而它是不确定的。另一方面，由于建构知识的主体总是一个处于特定时间、特定地点、有着自己文化和经验背景的人，因此，知识总是具有一定的“文化限域”性。
就知识的价值而言，传统知识观认为知识的生产是“价值无涉”的，它是对客观事物的正确反映，是不带任何情感的，因此也就不会随着一个人的意识形态、价值观念以及文化背景、性别、种族等发生改变。建构主义知识观则认为，知识并不是价值中立的，所有知识的生产都受着社会价值需要的引导。“无论是在学校中还是其他地方获得的知识，从来都不是中立的或客观的，而是依照一定的方式整理和建构的，它强调什么和排斥什么都包含有一种缄默的逻辑。知识是一种深深植根于权力关系连接之中的社会建构。”[125]
就知识的获得方式而言，传统的知识观认为知识是静态的，因而是可以直接传递的。知识获得的过程就是一个刺激—反应的过程，一个积累的过程，因此，长期、反复与机械式的训练也就成了获取知识的必然方式。而新的知识观认为，学生知识获得的过程是一个不断建构与生成的过程，在这个过程中，学生借助自己的经验系统与客体相互作用（其中包括师幼之间的对话与交流），发展和提升自己的经验，形成新的知识系统。
（二）幼儿教育课程价值取向转型的儿童观背景
随着心理学以及各种行为科学的发展，人们对儿童的认识逐渐深化，传统的儿童是小大人的观念逐渐被新的儿童观所取代。这种新的儿童观主要包含以下几方面的内容：
儿童是拥有独立个性的人。首先，儿童是人，是一个具有自然属性、社会属性和文化属性的完整的有机整体。其次，儿童是儿童，他有自己的存在价值，不是为未来的成人生活做准备；他也有自己的生活世界，拥有自己独特的认识世界的方式，有自己独特的精神世界和文化世界。
儿童是发展中的人。儿童具有未成熟性、可塑性。美国哲学家、教育家杜威把“未成熟”状态看成是儿童发展的主要特征。与以往不同的是，杜威并不把未成熟性看成是消极因素，相反，他认为未成熟性是“一种积极的趋势或能力———向前生长的力量”，也正是这种未成熟性使儿童的发展具有了无限潜能。
儿童是具有主动性的人。“人在其本性上是乐于求知的。”[126] 儿童自出生开始就成了一个积极主动的发现者和探究者，“对儿童来说，整个世界是全新的；在每次新的接触中，都有使健全的人激动的某些事物，并且使人热衷于探究这些事物”。[127] 在这种探究中，儿童既认识世界，同时也感受着自己的存在。
儿童是具有创造性的人。杜威认为，创新乃是用新的眼光看待某种事物，用不同的方法来运用某种事物。他指出，一个3岁的儿童发现他能利用积木做什么事情；或者一个6岁的儿童发现他能把5分钱加起来成为什么结果，即使这些是世界上人人都知道的事情，他也是个发现者。[128] 可见，儿童是一个天生的创造者，在其生活、学习、游戏中，他们异想天开的想法、稀奇古怪的作品无不表现着他们强大的创造力。
四、幼儿教师课程价值取向转型的策略
（一）加强教师的理论学习
理论学习首先是观念更新的前提。观念转变往往是观念冲突的结果，而观念冲突的发生，往往需要新观念的引入，当新旧观念无法整合时，观念冲突就会产生。因此，任何一种新理念的确立都不是移植的结果，它总是经过新观念的引入—新旧观念的冲突—实践的检验—新观念的确立这样一个过程。
其次，理论学习也是教师反思性教学实践的前提。反思性教学就其核心而言，是以“探究和解决教学问题为基本点”。[129] 反思性教学不是对教学过程的简单回顾，而是深究教学实践中存在的问题。日常经验关照下的幼儿教师不仅常常无法发现自己在教学实践中的问题，也无法用其日常经验来解决实践问题，因而他们也往往对此置之不理。通过理论学习获得的新的教育教学理论犹如一面镜子，它不仅能帮助教师独立审视自己的教学实践，而且还能使他们敏锐地感知和发现教学实践中的问题，从而准确地把握反思的内容。
（二）深化教师的自我反思
自我反思是教师观念转变的核心。尽管我们说理论学习是幼儿教师课程价值取向转型的前提，但如果教师没有自我反思意识，理论学习充其量也只会获得一堆无用的知识。而且由于教师观念的内隐性，尤其是教师的课程价值取向更是潜藏于其观念体系的核心之处，常常是通过教师的言语、教学实践甚至情绪状态显现的，这就为教师对自身观念的觉察带来了难度。因此，教师唯有以各种不同形式的反思，才能揭示自身所持有的教育观念和价值取向，以及其中内含的缺点与不足，从而为自身观念的转变提供充足的依据。
同时，自我反思也为教师的行动研究提供方向。行动研究与理论研究的一个重要区别就在于研究问题的性质。行动研究是针对实践中的问题而展开的、以教师为主体的一种实践研究。实践中存在的问题是行动研究的起点。对于那些不把自己的教学实践作为思考对象的教师来说，实践中不存在问题。只有善于自我反思的教师，才会不断发现自我教学实践中的问题，并且不断思索问题产生的原因以及解决问题的途径。
（三）提倡教师的行动研究
尽管我们说教师观念的转变是教师行为转变的前提，但并不是说先有观念的完全更新，然后才是教学实践的改变。在实践层面上，观念与实践的转变常常是相辅相成、彼此依赖的，即观念的转变促成实践的一些改变，而实践的成功又促成观念的进一步更新和深化。观念转变与实践变革就是在这种交替中前进的。可以说，观念转变的问题不仅仅是一个认识的问题，在很大层面上也是一个实践的问题。