案例教学充分体现了建构主义的学习观、课程观和评价观。案例教学的实施以实际案例贯穿教学过程，教师引导学生以自己准备、小组学习、集体讨论的形式分析案例。通过对隐含着教育理论的真实的、典型的案例分析，不仅可以加深学生对抽象的教育理论的理解，还可以使学生对复杂的教育实践具有清晰的认识，能更好地将教育理论与实践结合起来。案例教学反映了主体教育观，学生是整个教学过程的主体，学生通过对一个个具体的案例分析以及对分析的反思，从中总结出某些规律，建构自己的理论体系。其目的主要是提高学生的分析问题、解决问题的能力，使学生学会对教学问题进行专业思考的模式。由于案例分析的结果是多元的、开放的，教学过程并不追求所谓的“正确的标准答案”，它更注重学生的分析过程，有利于学生创造性思维的培育和反思精神、创新精神的养成，从另外一个角度上说，在促进学生成长的同时也提升了教师的专业素质和专业技能。
（二）案例教学的操作程序
1.案例教学的准备阶段
托尔（Tow.A.L）说：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。”案例教学是以一个个具体的教学案例为载体的，教学案例的质量如何也在很大程度上关系着案例教学的成败。
教学案例素材的来源很多，包括中小学优秀教师的教育教学经验（书刊、录像等），国外教育学案例教学中的经典案例，教师根据教学内容自己编写的案例等。一般来说，案例的结构安排一种是按时间顺序，即事件发生的前后顺序来逐次安排；另一种是按逻辑顺序，将大量杂乱事实按一定的逻辑关系，分门别类地组织起来。一个好的教学案例应该具有很强的故事性；要含有教育两难问题；要蕴涵深刻的教育学或教育心理学等学科的理论、原则与原理；要具有新颖性、讲究时效性；背景要清晰。
2.案例教学的实施阶段
在公共教育学教学中应用案例方法并不是一件简单的事。Syke就曾指出：“案例教学是非常困难的，它是教学材料与学生之间，学生与指导者之间以及学生之间相互作用的一种多层次的相互作用，内部关系是错综复杂的。”案例教学在公共教育学教学实践中一般分为以下阶段：情景预设、教师介入和学生参与。
情景预设是指在进行案例教学之前，教师要安排好进行教学的场景、分好学习讨论小组、准备好案例素材等；教师介入指的是教师介绍案例的背景和实际内容，提出思考问题，引导学生讨论等；案例分析的质量很大程度上取决于教师介入的深浅，教师要善于引导学生找到案例的关键问题，利用有效的分析策略进行案例分析。学生参与是指学生的理论预习、素材收集、案例认知和分析等活动。学生在参与过程中，可以根据案例实际扮演不同的角色，积极参与，主动进取。
3.案例教学的反思阶段
案例教学最重要的阶段是反思阶段，包括理论反思和实践反思。其中，理论反思是指通过对案例的有效分析，教师要引导学生对案例中出现的现象和问题进行教育理论概括与归纳，并在原有的理论经验基础之上建构和生成新的理论知识点，实现理论的提升。实践反思是指引导学生把案例情景合理移植到教育实践中，分析案例的共性和个性，提高学生理解、分析和解决教育问题的能力。
案例教学的反思阶段，一般可以通过撰写和分析案例报告、分组讨论和小组汇报的形式得以实现。要提高这一阶段的实际效果，一方面取决于教师的理论知识素养，另一方面和学生的教育经验、投入程度密切相关。
（三）案例教学实施过程存在的矛盾
1.案例收集、编制与案例需求的矛盾
没有好的教学案例，案例教学的教学质量将大打折扣。因此，案例的有效收集、整理、编制成了案例教学的前提条件。在教学实践中，公共教育学教材在编制上常常缺乏案例介绍。对于案例的介绍，更多的是凭借教师的主观判断，这将难于保证案例的质量。为了有效解决这个问题，一方面需要教育专家的努力，编制一套和教材相适应的教学案例；另一方面需要教师不断提高自身素质，不断钻研教材，挖掘案例素材，同时深入中小学教育教学实践，拓展案例资源，提高案例的科学性和有效性。
2.学生素质和案例教学要求的矛盾
案例教学对学生综合运用能力知识的要求比较高，需要学生利用已有的知识经验对案例进行合理有效的分析。然而，学生所具有的知识往往只是零星的、琐碎的，甚至只是一些感性见闻。案例讨论时，他们很难用科学、精确的教育术语表达出来，只能是经验化的描述教育现象。学生个体现有知识储备不足的现状，会导致学生难以适应从被动旁观者到主动参与者的角色换位，严重影响案例分析讨论的实质性展开。
3.教学形式与教学任务之间的矛盾
在教学时数上，高师公共教育一般只设置48～54课时，而当前公共教育学仍是一种大教育观，内容涉及面广，完成的教学任务相当繁重，而案例教学的组织实施又要耗费大量的时间，必然难以保证教学的进程。这也就产生了一对难以克服的矛盾。
在班级规模上，随着高校扩招的迅速发展，各教学班的人数急剧增加，班级规模不断扩大，国内目前采取的大班化甚至超大班化（有的班级达一两百人左右）教学，严重束缚了案例教学的适用范围（在哈佛工商学院，一般认为最适宜进行案例教学的班级人数是15～30人左右），不可能让所有学生都参与到教学过程中来，这种状况必然导致案例教学效果的不尽如人意。
主要参考文献
[1]李军靠，高延龙.高师公共教育学的价值追寻与意义重构.高教探索，2007（1）
[2]许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野.中小学教师培训，2004（1）
[3]李茂森.案例教学在公共教育学教学中面临的困境及其对策.淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2003（4）
[4]邓云洲.案例教学：一种可供教育学教学移植的范例.教育发展研究，2001（4）
[5]葛明荣，案例教学模式在高师教育类课程中的研究与应用[硕士学位论文].山东师范大学，2004
[6]杜萍，公共教育学案例教学的理论探讨（硕士学位论文）.华东师范大学，2001
（廖华平，乐山师范学院教育与心理学系）
数学教学论课程学业评价改革研究与探索
杨建辉
摘要：学业评价的改革是整个高师课改系统中十分重要的环节。目前教学论课程学业评价的主要问题是：评价目的单一，忽视对学生进步与发展的关注；评价重心偏失，忽视对学生教学能力的关注；评价内容狭窄，忽视评价的全面性与综合性；评价主体和方式单一，忽视评价的多样化；理论与行为不统一，忽视评价的示范性。建立多元化学业评价模式，是激发学生学习积极性，促进学生教学素养提高的重要措施。
关键词：学业评价；多元化；课程改革。
一、问题提出
学业评价的改革是整个课改系统中最敏感、最关键、最具导向作用的一环。如果只对数学教学论课程内容和教学方式进行重大改革，不及时进行学业评价的改革，穿“新鞋”走“老路”，用旧“标准”来衡量新成果，很有可能严重影响课程改革的实际效果。据笔者平时的观察发现：教学改革后，学生在课内听讲、讨论发言、记笔记的积极性有所提高。但学生更多的还是把该课程作为一般性的考试课程，以记笔记、做作业、复习迎考的“三部曲”来对待它。对教学技能训练不重视，草草应付。正因为如此，在竞争日益激烈，师范生就业形势严峻的情况下，不少学生因此而失去了就业的机会。如何改革数学教学论学业评价，正确把握教学改革的方向，促进学生师范技能和教学素养的全面提升，提高竞争力，成为当前我们必须正视的课题。
二、关于学业评价的研究
（一）调查对象
以我校2000级数学与应用数学专业196名本科生为调查对象，在他们结束实习后进行一次统一的问卷调查（问卷附后），并对部分同学进行访谈。
（二）研究方法
除了调查法，我们还与本校的学科教学论教师以及兄弟院校的相关教师研究讨论该课程学业评价的弊端和改革方法。此外，我们利用文献法查阅近几年大学、中学核心期刊中有关学生成绩考核评价方法与评价体系的研究文献，并搜集整理了大量的相关评价方法、体系的材料综述。
（三）问卷调查结果与分析
除去部分无效问卷的统计结果如下：83%的学生认为教学论课程很重要或较重要；74%的学生认为课程评价不科学或不公正，其主要原因是考试方式不科学，学业成绩不能反映自己的实际教学技能；62%学生只进行过一个课题的试讲（或说课）；68%的学生在试讲中很少发言或不发言；较多阅读优秀教案占18%；课外积极探讨教学技能的占14%；愿意参加教学技能比赛活动的占21%。从上述结果可以看出，大部分学生在实习后意识到该课程的重要性，但不认同课程的评价方式，在学习过程中主动性不强，学习兴趣不高，没有充分发挥课程评价的积极作用。笔者认为其主要原因有以下几个方面：
1.评价目的单一，忽视对学生进步与发展的关注
目前教学论课程评价是一种鉴定性的水平评价，其目的是为了考查学生达到学习目标的程度。这样的功能定位，决定了评价的主要方式只能是卷面考试。且试卷内容要尽量全面地反映课程内容，试卷难易程度要尽可能适中，答题要在规定的时间内封闭而独立地完成等。似乎唯此才能确保考试的所谓客观和公正，才能有效地发挥其甄别功能。这完全忽视了被评价者在各个时期的努力状况与进步程度，“只见树木，不见森林”，显然与“为发展而评”的课程评价理念不符。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
以评价来促进学生的全面发展，在实践层面上看，主要有以下策略：（1）反思性策略。通过形成性评价反思教师教和学生学过程中存在的问题，并针对这些问题及时改进课程设计，完善教学过程。（2）差异性评价策略。既强调“班级参照”，又关注“自我参照”，对师范技能和教学素养高一点的学生，让他们永不满足；对师范技能和教学素养低一点的学生，更关注他们的学习积极性以及他们的进步和发展，让他们轻松参与，不感到自卑。（3）激励性评价策略。在试讲和说课评价中，教师的话语体系要由裁判式转向协商式、研讨式，教师课堂评价用语也要由反向激励转向正面引导，采取多种激励措施，鼓励和帮助学生获得成功体验，变一味的“纠错”为“觅优”，用明显的进步效果去强化学生的学习动机，促使所有学生的师范技能和教学素养都得到良好发展。（4）过程性评价策略。在整个学习过程中，关注学生是否正确认识学习教学论的价值，是否有端正的学习态度，浓厚的学习兴趣；关注学生是否善于思考，积极参加讨论，善于团结合作；关注学生是否积极主动地参与教学技能训练，是否积极学习研讨教案；关注学生能否不断反思自己的学习过程，并改进学习方法。
2.评价重心偏失，忽视对学生教学素养的关注
传统的教学论课程评价的重心侧重于过分关注教条知识的掌握，而忽视了对教学技能和教学素养的评价。实际上，学生学习教学论的根本目的是懂得数学教育理论，熟悉中学数学课程标准，树立新的教育观、课程观、教学观和评价观；熟悉中学数学教材体系，掌握数学教育方法，提高数学教学能力，为教育实习和教学工作做好准备。而学生对教育教学理论的理解和应用、对教材的理解和把握以及对教学技能、教育技术的灵活应用不是笔试能简单测评的。它体现在具体的教学设计中，体现在具体的课堂管理中，体现在实际的课堂教学中。因而教学能力的高低才是课程评价的关键因素，这种重考试结果，轻能力的评价，显然是不完整、不科学的，它必然导致学生错误的学习方式。为应付考试死记硬背和机械模仿，轻能力训练，对上课和说课试讲训练草草应付，学习兴趣荡然无存，教学论的学科地位也与日俱降。并因此导致了大部分学生不认同本课程评价结果的现实。
在课程评价中关注学生的教学能力和教学素养，一方面可以从考试内容着手，减少机械记忆性题目，增加能力考查的题目。另一方面可以从评价的手段着手，利用具体的教案考查学生对数学教育理论的理解、对教材的理解、对重难点的把握以及教学设计的科学性、合理性与创新性；利用试讲测评学生的阐释技能、提问技能、调控技能和课堂管理技能，利用说课测评学生理解教材的能力、教育理论与教学实践相结合的能力、演说能力以及教学能力；利用课件演示测评学生使用教育技术辅助课堂教学的能力。同时，还应该考虑学生参与师范技能比赛、说课比赛、微格教学比赛等活动的情况和表现。