小燕一个人窝在创造角足足有20分钟了。只见他正用胶布将30厘米长的纸卷轴和一个空药水瓶连接起来，大概是怕脱落，小燕忘神地不知已缠绕了多少圈胶布，好不容易完成了一把有握柄的宝剑。
随后，小燕又从瓶子找出一个蛋糕纸盒盖，在圆盖中心处，用胶布固定一个用完的胶布空轴，看得出他想做有握柄的盾牌。
小春看到小燕在做盾牌，也进入创造角，从柜内翻出一个纸盒，用剪刀想把盖子剪下来。才剪两下，就对一旁老师说：“我剪不开。”“你再试看看，剪什么地方比较好剪？”“帮我剪。”“你可以剪这里折的地方，可能比较好剪。”“我不会。”小春有些急躁，试也没试就回答。老师看他没意思尝试，想暂时不理他。小春马上跑去找实习姐姐，姐姐好心地帮他剪开了。小春回到创作角，急着翻动柜内的东西，又求救似的说：“我找不到空的胶布。”正专心修补盾牌的小燕听了，立刻起身，找了一个空胶布轴递给小春，又兀自坐下修补。
小燕完成了宝剑和盾牌后，来到娃娃家，找了一条粉红色大毛巾，朝身上一披，神气活现地找同伴决斗去了。
同一年龄层的小孩子，处于相同的教育环境，对于同样的事物，却有这么多样的反应。当教室内其他小孩子以组合积木并凑成一把剑在玩时，小燕不满于易变形的积木剑，而在40分钟内自己创造了坚实可打斗的剑与盾。而小春虽然也想做一个盾牌，但在需要设法解决问题时，却显得很无奈，一个劲儿地要别人帮忙。
一、主动探索或等待导引
类似的情形，在老师带小孩子到户外，面对大自然时，也同样发生。
这天，师生来到苹果园，宣布自由活动后，年年发现土堆有小洞，找来枯枝，这里、那里戳着，想看看洞里有什么东西；小惠发现一片叶子上有“肿瘤”，拿来问老师。老师说：“这是某种昆虫产的卵，幼虫长大后就吃这片树叶。”小惠若有所悟，四处找有虫卵的树叶，还告诉其他小孩子说：“这叶子上有小宝宝哦！”而从宣布自由活动后，就一直尾随老师的小安，跟着小惠身后一会儿，又回到老师身边。
“老师！赶快来看！这是什么？”听到翔翔喊，老师鼓励小安说：“那边有东西，我们赶快去看看。”“可能是秋形虫的幼虫。”老师对翔翔说。“我要带回去养。”于是老师拿来昆虫箱，帮忙放进泥土与枯枝，翔翔小心地掏出幼虫放入箱内。随后，老师起身，想走动看看其他小孩，觉得背后有人，回顾一看，原来小安一直都跟在旁边。
大自然有丰富的素材，有的小孩会不断主动去探索，有的小孩却一直在等待他人的导引。
二、小孩独立踏出的每一步
小孩子天生好奇、勇于体验，这也是人求生存不得不具有的本能。小孩降临到这世界，所有事物对他都是陌生的。他要在这陌生的世界立足，就不能固守不动。他的求生本能驱使他不断去探索环境，熟悉环境的特性，以便逐渐适应。但这适应立刻又被另一新环境所牵动。小孩是在这样的动态平衡中不断成长。
这种对新环境的好奇，是与恐惧相伴而生的。由于大人已渐失体验的勇气，因此常在小孩面临未知的新环境时，很容易同情小孩的恐惧心，而直接帮助小孩，提供小孩大人的解决方法。一旦小孩习惯于依赖大人所提供的选择，很少有机会从自己的立足点出发，寻求能满足自己的解决之道。这将使他每当要独立踏出一步时，就倍感艰辛万分。
试想在乡下，孩子整天在户外玩，没有玩具，就自制玩具，自创各种游戏；没有故事书，小孩自编故事。孩子独立踏出的每一步，都有属于他自体的创造成分，所以那里的小孩也比较有兴趣深入与环境互动。就在这种深入活动的过程中，小孩的认知能力不断提高，也因此对自己解决问题的能力更具信心。
三、重视生产创造的过程
我们常说，要提供小孩丰富的环境。现代小孩的生活环境，确实充满了丰富的刺激，只是这些刺激大多属于消费性的。小孩面对五花八门的物品、各式各样的电视节目，甚至大人所提供的解决方法，有如自助餐的点菜过程，在既定、有限的物体当中不断在做选择。小孩只是享受他人提供的成果，并没有参与生产创造的过程。
但是，人所面对的天地是无限的，它的原始面貌很粗糙，难以直接为人所用。人的生产与创造能力，使这些物体变成精美可用。对孩子来说，这样由无到有的生产创造过程，比选择性的消费行为来得重要。消费行为将使小孩看不到人类奋斗痕迹。若小孩只停留在有限的物体中做选择，以这种被规格化的能力，将无法面对人类拓荒时期所面对的天地。
四、提供给孩子的是什么样的环境
好的教育环境，是让小孩能在日常生活中体验到生产创造的过程。因此，当我们提供小孩学习环境时，宜先反省我们所提供的，是只让小孩选择他人生产成果的环境，还是有让小孩尝试错误、参与生产创造过程的环境。