常识课堂提问七法
低年级学生有一种表现欲，一般来说，他们很愿意回答老师的提问，但有时也会出现学生不愿回答老师提问的情形，这主要是因为他们不知道怎样回答老师的问题，如果常常答下上来，学生就会失去兴趣，教师要根据这种反馈信息迅速作出判断，调整，改变提问的方，绍兴柯岩分校朱勇方老师总结了如下七种方法1．方位转移提问法这种提问方法好象是射击一个靶子，当靶子的正面有遮挡物，而不能击中时，射击者必须转移射击方位，到侧面或其他方位寻找最佳射击点。如下列的一组问题，很显然它们的答案都是同一个，只是提问的方法不同而已。
①简单说说晴天、雨天、阴天中，你喜欢什么天气，不喜欢什么天气？为什么？
②简单说说晴天、雨天、阴天和人的关系？
③你认为晴天、雨天、阴天中哪种天气可对人有好处？哪种天气对人不好？为什么？
在教学中，可先提出其中一个问题，学生不能回答时，再逐一提出其他问题，以变换提问角度，使学生能答上来。
不难看出，这一组提问，处于同一层次，只是提问的角度不同而已，因为是同一层次的提问，问题的指向不是逐步深入的，所以当学生的认识处在一种“启而不发”的状态时，教师应再一次进行教学的调整。
2．分层提问法
对于较难或较大的问题，教师应当采取分层设问的办法，或化大为小，或化虚为实，做到各个击破，并在此基础上，深化认识。
如《怎样使物体放得稳》，课题本身就是个大问号。
因此，引导学生回答这一问题时，就可从学生所熟悉的学习用品着手，一一分析这些学习用品在桌面上有几种不同的摆法？（平放、侧放、竖放）哪种摆法最平稳，不易倒，通过逐个解决问题，使学生懂得在日常生产、生活中如何应用这些知识。
分层提问，教师一定要注意在学生分析、辩论后引导他们进行归纳总结，得出规律性的东西。
3．铺路搭桥提问法
有些问题难度较大，学生很难直接回答，因此，教师应在设计提问时，由易到难，逐步引进，以逐渐打开学生的思维之路，最终由学生自行找出答案。
教学《家乡的商店》时，如把课本上给出的问题“如果家乡没有商店，我们的生活会遇到什么困难”直接提出，由于难度大，一般学生不能直接回答。要解决这一问题，教师就应铺路搭桥，化难为易，将问题分解成若干个小问题，逐步引导，从而最终达到教学目的。
①家里、学校里有哪些物品是从店里买的？
②要是有一天没有商店了，那还会有这些东西吗？
③这些东西没有了，我们的生活和学习会怎样？
4.填空式提问法
填空式提问，就像填空题一样。例如，认识蜘蛛的身体特征时，教师可提出这样几个问题：
蜘蛛的身体分为几部分？它头上长有什么？有几对足？
这种提问方法，对发展学生思维能力的功效是比较差的，但也有它的用处。一可用在教学的非关键处或可不设问处，目的只是为了沟通教学双方，对教学本身意义不大。二是可用在对较差学生的提问上。在低年级常识教学中，常用到这种提问方法。
5．情境提问法
创设情境对于渲染课堂气氛，完成教学目的要求具有积极作用。在情境中提问，能收到较好效果。
如《我的家》教学，首先，教师要学生说说自己家住在什么地方，教学中就可采取师生或学生之间表演的游戏形式进行，教师扮作外地的客人，老师问：“小朋友，你家住在什么地方？”全班学生齐答后，教师马上接下去：“哦！我知道了，过些日子我到你家来做客好不好？”学生肯定齐声答“好”，有谁能说，此时的学生哪个不是兴趣盎然呢？随后，再让同桌学生互扮角色对话，始终让学生在欢乐的气氛中达到教学目的。
6．示误提问法
教师在教学中，适当故意引进学生的一些错误认识，树立对立面，让学生在争论中揭示问题，以取得明显的效果。
如教学《春天的花》中，在激发学生爱花、爱美、爱大自然的情感时，一开始，教师即可发问：“学校里的花美不美？”学生答“美”后就可故意示误：“是啊，这花真是太美了，我们赶快去摘一朵，插到自家的花瓶面去，好不好？”此语一出，必然引起学生争论，如此揭示问题，显然明显比单纯问学生“学校里的花能不能摘”要好得多。
7．以虚求实提问法
有时，为了激发学生的求异思维，教师的提问，不一定要求学生直接回答问题，但可以通过提问，促使学生有所发现。如教学《物体的热胀冷缩》时，在学生通过实验观察，得出“液体有热胀冷缩的性质”后，提问：“那么空气有没有热胀冷缩的性质呢？固体呢？”一般学生肯定不可能一下子回答这一问题。但教师可通过已掌握的研究问题的方法，指导学生，设计出可行的实验，通过实验、观察、分析综合，寻找出问题的答案。
激疑教学法
“学者须疑”。疑，是深入探究知识的起点，有疑才能有问，才能有“究”，有疑才能激发学生学习的主动性和自觉性。
激疑教学法就是根据张载的这一教育思想，教师在教学中运用悬念、导谬、极端、串联、排谬、反问、比较、转化、递进等激疑方法巧设问题来激发学生的积极思维，使“有疑——释疑”的教学过程成为学生主动探求知识，获取知识的过程。
激疑的方法有：悬念激疑法、导谬激疑法、极端激疑法和串联激疑法。
教例—
关于悬念激疑法对于教学中的重点、难点之处，教师巧设问题，使学生对将要学习的内容引起悬念，从而迫使他们在学习过程中，时时注意，处处留神，寻觅答案，以激发他们强烈的求知欲。
如小学自然《凸透镜》教学片断：
师：在日常生活中，我们是用什么方法取火的？
生：用火柴，打火机……
师：如果我只给你一块“玻璃”你能否取火？
生：……
由于教师的这一问题，与学生的实际生活相距甚远，故而对所要学习的新知识产生悬念，为此学生的注意力特别集中，学习积极性也非常高涨。当学生在实习实验的过程中，弄懂了凸透镜具有聚光的原理时，于是恍然大悟，得出：“原来是这样”的满意回答。
教例二
来于导谬激疑法教师根据学生对一些似乎浅而易懂的原理或道理，往往一目十行，不求甚解，因而造成一知半解，甚至发生了误解的心理特征，抓住容易误解之处，设疑问，让学生接触谬误，通过议论使学生恍然大悟。
如小学自然《水蒸气的凝结（一）》教学片断：
师：早晨我们在湖面上看到的那层白气是什么东西？
生：水蒸气。
师：水蒸气是怎样形成的？
生：液态水受热后成为气态水。
师：中午太阳直射湖面，你们有没有看到湖面上有一层白气？
生：没有。
师：中午的温度比早晨高，照此中午湖面上的白气比早晨应更多，可为什么中午时反而没有白气呢？
生：那么白气是什么东西呢？它又是怎样形成的呢？
教师让学生实验操作，在一个大口瓶里倒入少量不冒白气的温水，用一块冰去接近瓶口，反复实验，让学生观察思考。
生：我知道了，这白气是水蒸气受冷形成的。
师：说得好，原来瓶口附近就充满水蒸气，当受冷后就凝结成许多小水珠变成白气，这白气我们叫它“雾”。
情境激励法
这种方法是由上海静安一小教师吴森逸从实践中提炼出来的。它主要从学科的特点与小学的心理特征出发，根据新授知识的需要，精心创设教学情境，开展课堂智力激励，以激发学生探讨知识的热情。运用这种教学法应遵循三条原则：（1）以问题意识观察具体事物；（2）在观察中逐步提出设想，并使之成为指示学生探索研究的方面；（3）不断将设想与具体事物对照修正，经过分析、综合的思考，形成符合客观事物的概念。
教例
教师在授自然课《认识岩石的方法》时，可创设如下教学情境：
教师：（手中出示一块岩石问）这是什么？
学生：石头。
教师：应该叫什么？
学生：应该叫岩石。
教师：对！从今天起，我们应该用科学语言来表达，它应该叫岩石。你们知道人类为什么要研究岩石吗？
学生：为了寻找埋藏在地下的矿产，了解岩石的特点，能更好地为人类生活服务。岩石中还有不少古代动植物的化石，它能帮助我们了解地球历史和史前的生物。
教师：说的真好！是呀，人类研究岩石的意义是很大的，但是，要研究岩石，首先就得认识、了解岩石。这就需要依靠一定的方法，我们今天就要学习认识岩石的方法。
探究—研讨教学法
这种方法是当代美国哈佛大学教授兰本达所倡导的。他把教学过程分成两个阶段：第一阶段是探究。教师在开始上课时，先发给学生一些经精心设计、与所学的概念相联系的现实材料，让学生自己去摆弄和操作，使学生通过对这些具体实在的材料进行探究，从而感知材料中与科学概念有关的结构。第二阶段是研讨。即在学生探究的基础上，组织学生研讨，让学生讲出自己在探究中的发现，通过同学之间的分析、交流，集中大家的智慧，使每个学生所获得的形象丰满、完整，使探究中所观察到的形象内化成概念。由此可以看出，“探究”实际上是学生对事物的感性认识阶段，“研讨”则是学生对事物的理性认识阶段。探究越充分，研讨效果会越好；研讨越深入，建立的概念越准确。
教例一
为了让学生获得植物根的知识，上课前，教师布置学生搜集各种植物的根的标本。上课后，教师先让学生取出芫荽的根进行观察，提问题让学生讨论后回答：这一棵芫荽的所有根粗细一样吗？长短一样吗？学生一一回答后，教师引导学生归纳出：像这样的根粗细不一样，长短不一样，叫直根。最后让学生想一想，哪些植物的根是直根。教师再让学生取出大葱的的根进行观察，同样提问题让学生讨论后回答：这一棵大葱的所有根粗细一样吗？长短一样吗？这样的根像什么？学生一一回答后，教师引导学生归纳出：像这样的根粗细一样，长短一样，像人的胡须一样，叫须根。最后让学生想一想，哪些植物的根是须根。
教例二
无种子植物的繁殖
一、利用材料，组织探究
课前把事先准备好的月季、金银花、夹竹桃、菊花、大蒜、姜、天竺葵、葡萄和桑树等植物茎杆发给两个小组。要求学生探究：
1.认识这些植物的名称。
2.哪些植物会开花，哪些植物不开花？
3.哪些植物开花不结果实？
4.不结果实的植物怎样繁殖后代呢？
二、发现问题，进行研讨
先引导学生根据发现的问题去分析推测无种子的植物怎样生根、发芽、长枝叶。再指导学生研讨月季、金银花和菊花等植物茎杆上有什么共同特点，发现它们茎杆上的节会长须根，找到没有种子的植物用它的茎杆或地下茎繁殖后代的原因。
三、分组实践，插扦训练
把学生分成小组，让他们自己动手准备花坛、花盆等扦插园地。用剪刀把茎杆剪成40厘米长，斜插入土壤15厘米，保留2—3个芽露在地面。经常保持土壤疏松潮湿，让学生观察成活的过程。
教例三
四年级学生学习细胞单元的收获（以下是甲、乙两位学生在探究——研讨法教学后自由书面汇报的记载）甲：我从《细胞》课上学到的——我学到了洋葱细胞有时候是不同的。
我也学到了酵母细胞会繁殖。
我懂得了细胞的形状各不相同。
我知道了洋葱是有好多种细胞构成的。
我学到了怎样用头发丝去量细胞的大小。
一个洋葱细胞有时像砖墙，铁丝网及其它形状。
我知道了酵母细胞很小。
我知道染色剂能帮助更清楚地看细胞。
乙：用一段头发当尺去量细胞。
一定要保持载片或显微镜干净。
使用小功率的（显微镜）看见小一点，不很仔细；使用大一点功率的能看得大一点，更仔细一点。
细胞大小，形状各不相同。
教例四
如1991年版小学第二册自然《鱼》一课的教学。
一、有层次地提供实物材料，指导学生探究方向。教师先给每组学生提供第一组材料（敞口瓶一只、鱼一条、鱼食三包），边说：“你们想知道鱼类的肌体结构和它的习性吗？”学生有的目不转睛地看着鱼吐气泡，探究鱼的呼吸；有的津津有味地喂鱼饵，探究鱼的吞食；有的揪住鱼鳍，探究鱼的运动。再提供第二组探究材料（镊子、剪刀、薄膜纸各一件、细线若干条），边说：“你们也许用得着这些东西吧！”学生有的用镊子掀开鱼的鳃盖，探究鱼腮的构造；有的用线把鱼捆起来，探究鱼的尾鳍的功能；有的用剪刀剖开鱼肚，探究鱼沉浮的奥秘。
二、有重点地组织研讨，帮助学生得出科学概念。对“鱼的呼吸”这一教材学生是这样讨论的。
生：我看到鱼有嘴和鼻子，而且嘴里不断地吐着气泡，我想它一定跟我们人差不多，是用嘴和鼻子呼吸的。
生：随着鱼嘴一开一闭，鱼的鳃盖也跟着一扇一扇的，鱼腮上有许多像核齿一样的鳃片，而且鳃和嘴相近，因此我认为鱼是用嘴和腮呼吸的。
三、有条理地做好研讨记录，启示学生课余自觉发现。请看学生探究记录：
1.鱼的表面覆盖着鳞片，起润滑和保温作用。鱼体两侧各有一条虚线，不知是什么？有什么作用？
2.鳍是鱼的运动器官，起着推动鱼前进、拐弯和保持稳定的作用，好像船上的桨和舵。
3.鱼有嘴、鼻和眼，不知有没有耳朵？
4.鳔可以控制鱼体在水中的沉浮。
5.鱼是产卵繁殖的，但不知怎样孵出小鱼的。
教例五
在一次有关“太阳能”的课中，教师要让学生建立这样一个概念：“表面颜色不同的物体，接受太阳辐射能的能力不同。”教师上课发给学生的材料包括一个装有1500瓦灯泡的简易台灯，三个用泡沫材料制作的小房子，房顶颜色分别为黑、银白、透明三种，三支温度计等。
学生都拿到材料后，教师只讲一句话：“根据这些材料你们能发现什么？”学生开始兴致勃勃地拨弄、操纵手头材料，教学进入探究阶段。小房子上有温度计能插入的小口，这很快引起学生的注意。他们把三个温度计分别插入三个小房子内，并把它们放在灯旁，看在灯光的照射下，温度计的水银柱会有什么变化。这时，学生会发现三个房子里温度计的温度不同。
这时，教师可让学生说出各自的发现，并对观察到的现象作出解释，从而把教学引入研讨阶段，经过相互补充和启发以及教师的点拨，学生们终于认识到：“表面颜色不同的物体，接受太阳辐射能的能力不同”，从而完成了教学任务。
五段教学法
五段教学法是在德国教育家赫尔巴特提出的四阶段理论——说明、联想、系统、方法之后，由他的学生戚勒和莱因加工而成。所谓五段是指：
1.预备——用回答问题的方式，使学生回忆过去的经验和有关事实，为学习新教材做准备。并说明学习目的，使学生知道所要解决的问题，从而产生一种期待解决问题的心理。
2.提示——教师提出新教材或一些事实让学生观察。
3.比较——用问答讨论的方法，把提示的材料加以分析说明，然后与旧经验相比较，分类并加以排列，找出相同和不同之处。
4.总结——把分析比较的结果，综合概括成原则或结论。
5.应用——给学生习题，让学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知识、新原理有更新的了解，并验证其正确性。
这种教学方法充分发挥教师的主导作用，有助于学生积极主动地学习，因而曾在各国风行一时。
教例一
小学自然《日蚀和月蚀》教学片断：
1.预备阶段：