学生学习的组织形式通常有3种：一种是竞争性组织结构，学习者之间的关系互相对立；一种个别化组织结构，学习者之间的关系是互相独立的；第三种是合作组织结构，学习者之间协同工作并共同分享学习目标。在面临选择这3种学习的组织结构形式时，David W．和Roger R．Jonson教授推荐选择合作学习形式。1924～1981年间的研究结果表明，合作学习组织形式比其他两种组织结构更能提高学习业绩。
（第一节 ）合作学习的基本概念
合作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组合作活动中的个体(学生)可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的合作活动有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，合作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
（第二节 ）合作教学观
合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。
一、互动观
在合作学习的诸多理念中，最引人注目标当属互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员，与其他成员共同活动，不再充当信息源。合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。受传统教育的影响，人们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取决于与教师的互动。另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。同伴关系是不重要的。”国内目前不少教育工作者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”观点实际上就是上述思想的折射。其实，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。需要指出的是，各种互动方式都有其存在的价值，都是与特定的教学目标和活动阶段相联系的。教学中并不存在一种万能的互动方式。师生双向互动自然也不例外。
在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的。合作教学把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来利用。合作教学认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。但课堂上同伴间相互作用的重要性往往被忽视。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”这种对生生互动的乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。
合作教学不仅强调生生互动，而且还将师师互动纳入了教学的流程之中，作为前导性因素进行系统运用，进一步拓展了教学系统的外延，丰富了教学的内涵，这是一种创新。合作教学认为，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“1+1＞2”的效果。美国著名教育家嘎斯基在论及师师互动时指出：“这种共同活动，不仅能减轻每个教师的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教师们会成为彼此观念上的神奇源泉。”
二、目标观
合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们认为，合作教学“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”
合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”基于这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作教学的整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可将实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。如我国有的学者就将合作教学的目标体系分成两个部分：学术性目标，即我们通常所讲的教学目标；合作技能目标。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作品质，则更无从谈起。总之，合作教学强调教学目标的多元化和均衡达成。
三、师生观
合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。但就总体而言，合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学那样为保持所谓的“教师权威地位”，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。在传统教学情境中，学生只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学生的“主体地位”只好靠铺天盖地的各种作业来体现了，由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作业→教师改作业→再布置作业。在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学认为，“导”与“演”的分离有利于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，可以把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多是由教师承担的工作都可以交由学生当堂完成。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师，以及时进行补救。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。如此以来，教师就可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，就会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。
在合作教学中，教师与学生之间原有的“权威——服从”关系逐步变成了“指导——参与”的关系。
四、形式观