引言
本专题旨在学习了解明清时期主要教育思潮——心学教育思潮与实学教育思潮，了解心学教育思潮和实学教育思潮的产生背景和发展过程；掌握心学教育和实学教育的基本特征以及各自的教育方法。学习过程中要注意体会心学教育思潮和实学教育思潮主要代表人物陆九渊、黄宗羲、王夫之、颜元等思想主张产生的历史渊源及对后世中国社会的影响；要注意对比其差异性并总结其共性。
第一讲心学教育思潮
明清时期的统治思想是程朱理学，统治者曾采取种种措施，提高程朱理学的社会地位。明中叶以后，王守仁继承和发展了陆九渊的学说，创立了与程朱理学相悖的“王学”，又称“陆王心学”，以反传统教育的姿态出现，曾风行了一百余年，对当时社会及后世发生重大影响。
一、心学教育思潮的产生
在南宋朱熹之学逐渐兴盛的时候，不仅有事功学派起而与之抗争，而且有以陆九渊为首的心学与之争雄。理学教育思潮经数位大师、数代弟子的推动发展，已蔚为大观。然而，理学教育本身存在的缺陷，难以完全符合当时社会的实际需要。同时，魏晋、隋唐以来形成的儒、佛、道长期纷争和兼容的历史过程也有待完成，理学家虽然在这方面已做了一定的工作，但尚未达到目标。由此产生了与朱熹客观唯心主义理学思想对立的主观唯心主义心学思想。
陆九渊（1139-1192年），字子静，号象山。南宋著名哲学家、教育家。抚州金溪（今属江西）人。陆九渊是中国“心学”的创始人。
心学思想肇始于陆九渊，因其思想体系的基本点是“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”，故陆九渊创立的学派名为“心学”。他提出了心学的基本范畴“本心”，即人天然具有的伦理道德品性或道德观念，人天生固有的是非观念。于此出发，他提出与程朱学派不同的道德修养途径：“求放心”和“辨志”，并批评程、朱格物致知的修养方式是“支离”。淳熙二年（1175年）陆九渊与兄陆九龄应吕祖谦之邀，同会朱熹于信州的鹅湖寺（位于今江西铅山县）。陆、朱双方就教育方法展开争论，朱熹认为教育应“令人泛观博览而后归之约”，二陆认为应“先发明人之本心而后使之博览”。理学、心学都旨在维护纲常名教，认为人须服从世界总根源“天理”，但他们对“理”的解释也有差别。陆认为“心即理”，万物皆自心发；朱认为“性即理”，人性是天理的体现。前者是从心到理，实现“天人合一”；后者是从理到性，达到“体用合一”；正是对“理”不同的理解，遂导致其教育方法上的分歧。陆认为朱的教人方法“支离”，而朱以为陆的教法“太简”。这就是教育史上著名的“鹅湖之会”，实质上是朱熹的客观唯心主义和陆九渊的主观唯心主义的一场争论。它是中国哲学史上一次堪称典范的学术讨论会，首开书院会讲之先河。
陆九渊49岁后于贵溪应天山（即象山）讲学，从学弟子众多，问学、听讲的人“逾数千人”，达到讲学的极盛时期，心学学派已颇具规模。他的学说也发展到更高的阶段，明确提出了心学教育的最终目标是：明理、立心、做人。明理即确认世界是“理”的产物或表现，“塞宇宙一理耳，学者所以学，欲明此理耳”。而“理”与“心”同，明理即立心。万事万物皆与心同，此心乃“大心”，故不必役于外事外物，陆九渊主张为学“先立乎其大者”，也就是要立一主宰万物的大人之心。明理、立心的最后体现是“做人”。首先要求做封建社会所需要的伦理道德上的“完人”。“学者所以为学，学为人而已”，学生既已懂得“学为人”的道理，就会自觉地“尽人道”。更进一步，则做一个无所不知、无所不能、凌驾万物、心包天宇的“超人”，“举头天外望，无我这般人”。天地在我心中，万物与我一体，陆九渊将“天人合一”的儒家最高道德境界发挥到极致；同时也表现出与自然合一的乐教传统的某种复活，于“天地造化之功”中汲取人生的真谛和乐趣。心学教育与理学教育相比，明显地突出了教育的主体意识和个人的自我价值及历史职责。儒家伦理与道家、佛禅思想的熔冶改铸，确立了心学教育的新面貌。
二、心学教育思潮的发展
南宋末年以后，程朱理学受到封建统治政权的尊重，居正统地位，经元至明，备受尊祟。但是随着理学日益变为束缚人们思想的僵死教条和陈腐说教，在陆九渊心学基础上明代又崛起了阳明学派阳明学派，是明代中后期思想学术领域中以王阳明哲学思想为宗旨的一个著名流派。因创始人王阳明为浙江余姚人，故又称姚江学派（姚江在余姚境内）。阳明学派以致良知为学术宗旨。使心学教育思潮又注入巨大的活力而蓬勃发展起来。
王守仁（1472-1529年），字伯安，号阳明，浙江余姚人。他起先攻文学，继之理学，接之以佛学、道学，最终归于心学。王守仁求学20年，直至他中年时困居贵阳龙场贵阳龙场，在今贵阳西北修文县境内。时才顿悟成圣之道，从此开始发明“心即理”的心学命题。王阳明在以后的讲学经历和军政生涯中，继续发展他的理论学说，逐渐形成了“心即理”、“知行合一”、“致良知”的完整思想体系。王阳明二十多年的讲学授徒，使其弟子广布天下。阳明学派在当时是一个体系庞杂、势力浩大、影响广泛的教育流派。阳明后学坚持不懈地传播和发展先师理论，使心学教育思潮汇为主流，并制约着明中叶以后封建文化教育的变革与发展。
三、心学教育的基本特征
（一）心理合一
宋代理学家以“理”为世界最后根源，并据此确立“天理”至高无上的权威，为封建伦理纲常寻找绝对依据。心学家却以“心”为世界本源，心比理具有更高、更深的意义和地位。陆九渊发挥孟子的“四端”说，将人的“本心”与“天理”等同起来，他说：“四端者，即此心也。天之所以与我者，即此心也。人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”《象山全集·与李宰之二》。实质是以人心代天理。认为人心本善，为学修身从根本上说，就是“尽我之心”。陆九渊认为充塞宇宙的“理”由心而发，与心相合。“道”不能外乎其心，世界万物容纳方寸之心，满心而发充塞宇宙的又正是理。从“心即理”这一心学基本理论出发，他主张教育的目的也就是使人“明理”，而“明理”也就是“明心”（或“立心”）。他强调古人教人不外乎“存心”、“养心”、“求放心”，认为这是“为学之门，进德之地”。教育的所有功用都在保持和明复“本心”。这与程朱理学以“存天理灭人欲”为教育目标是直接对立的。
王守仁继承并发展了陆九渊的理论命题，他将“心即理”的思想进一步理论化、系统化，更加突出了重人的价值取向。他对“心”的本质做出新的阐述，发展出“良知”学说。“良知”概念最早出于《孟子》，指不经后天习得而固有的道德判断力。王阳明强调“心”的本体、万物的本原就是“良知”，良知是万物所含有的潜在本质，是天地万物最精灵之机窍，是人心的一点灵明。所以“人是天地万物之心”，而“心是人的主宰”，王阳明将“良知”与“天理”等同，教育的根本作用就是“致良知”。他将儒家“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的为学之序，视为“致良知”的过程。
王阳明“致良知”的本意，是为了加强封建道德教育。但由于它强调了个体的自我意识和主观能动精神，结果在客观上造成了对封建正统教育的离心力，对冲破理学教育的禁锢和发展个性的思想解放运动起了催化作用。
（二）知行合一
在知、行关系问题上，理学教育家较注重“知先行后”。王守仁反对理学家“知先行后”的观点，认为这种提法割裂了两者的统一关系，他批判地吸取朱熹“行重于知”、“知行相须”的观点，进而提出“知行合一”的教育观。这里的知与行主要是指人的道德认识和道德践履，因而属于伦理教育的范畴。王守仁强调教育过程中知与行的连贯统一。比较朱熹与王守仁的知行观，可以看出阳明偏重于将知识教学融化为道德实践本身。朱熹视学、问、思、辨、行为单线的逻辑进程（从口耳到心性再到身形），王守仁视五者为多路并发、整体互动的联合进程；前者强调的是知识教学对道德培养的作用；后者强调的是知识教学直接表现为道德修养和实践形式。
“知行合一”说的精神实质，与心、理合一的目的一样，是教人放弃对书本文字的迷信，把个人从天理的重压下解放出来，使个体道德的实践本身具有至高无上的价值。
（三）本体之乐
中国传统教育的最高境界就是“乐道”之境，“天人合一”就是对于这一境界的高度概括，它是“天道”与人性（真与善）在个体精神最高层次上的展现，也是教育的最终目的和价值之体现。因此，“乐”成为衡量教育成功与否的最终标尺。
宋代理学家以孔子、颜渊为最高人格典范，就是在其中蕴含了理学教育的最终目的：造就忠义仁爱、无私无欲、安贫乐道的圣人。当“人欲”随着修炼不断减损以至净尽，则“天理”尽善尽美的光辉就充满人心，“天人合一”的理想境界也就化为现实，于是宇宙间处处是“鸢飞鱼跃”、“生机盎然”的美好、快乐、幸福的景象。但是理学家主要继承的是儒家正统的以伦理道德为核心的乐教观，他们反对佛、道离弃现实伦理的以个人审美为最高理想的教育观，理学家的乐教理论奠基于认识与伦理、感性与理性、个体与社会、人欲与天理的二元对立。心学的乐教观则基于个体与社会、人心与自然、感性与理性、认识与伦理相统一的理论。王守仁反对将现实的具体的人性划分为“人心”与“道心”、“人欲”与“天理”的两极对立物，认为“乐”不是理学家之“格物致知”、“读书穷理”的产物，而是人的“良知”在“发用流行”时，人的道德认知与道德实践合为一体时的结果。正是作为主体的人通过现实的活动，世上万事万物（包括人自身）的潜在价值才能为人真实地感受和领悟，也才造就了真正意义上的乐道之境。
四、心学教育的方法
心学教育家通过丰富而长期的实践，总结出一套与理学教育有显著差异的方法，它们集中体现于下列三点。
（一）悟通
悟通原为佛、道教育的常法，又为心学教育家所承袭和发挥。陆九渊反对“解字”式读书，主张“求血脉”式读书。前者纠缠于繁琐注释和细枝末节，后者则贯注于基本原理和精神实质。陆九渊认为读书无须抠得太细，能领悟大意即可。他教导学生在学习过程中保持轻松愉快的心情，认为这有助于悟道，学者不可用心太紧。读书时优游恬淡，从容自得，就会达到“涣然冰释，怡然理顺”、——通百通的悟境。王阳明赞同陆九渊的整体直观、顿悟贯通的方法，认为本心是一个具有根源性的伦理精神实体，它既是认识主体，又是认识对象，认识了人心，也就认识了世界，心灵一旦悟通，万物自然通解。
（二）循真
心学教育强调保持心灵的纯真（“自存本心”）是道德教育与道德修养的重要方式。陆九渊认为人心本就良善，所以古人教人，不过存心、养心、求放心而已。只要保养这一纯真的人心，不使遭受污染，它自然会“畅茂条达”。教育就是使人懂得遵循本心之真，并长久保持使不致丧失。
正如陆九渊的“本心”说决定其“循真”方法，王守仁的“良知”说，也使其教育方法凸现“循真”的特色。他主张教育遵循人的真心，随个人“良知分限所及”而发展个体才性。王守仁认为“良知”人人具有，“愚夫愚妇与圣人同”，但是圣人与常人以及常人之间、圣人之间，各自的资质、才力又都有差别，“人的资质不同，施教不可躐等”。教育的内容深浅以及方法，需因人而殊，如医生治病，切不可“不问症候”，千人一药。他指出循真并不意味着消极顺应学生原先的资质、才性，无所作为，使学生“通于一般”；相反，要循着他的特性更充分地发展、成就他。循真不仅指教育者需要了解和针对学生的特性，还意味着教育者需要主动贴近、认同对方的人格。王守仁对当时束缚儿童、摧残儿童的教育进行了尖锐的抨击。他认为当时的儿童教育，只注重读书考试，对儿童一味要求约束“督”、“责”、“罚”，而不知正面引导，期望其聪明却不知用善法来培养。甚至用种种惩罚手段，对儿童就像囚犯一样，这样儿童也必然“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”，将学校看做是牢狱，将师长看做是仇敌，靠说谎来掩饰其顽皮，靠逃学来满足其游玩的意愿，结果反而适得其反。他主张顺应儿童性情，以“诱”、“导”、“讽”为“栽培涵养之方”，以加强教育效果。
可见，心学教育的“循真”方法，兼采道家的“自然之道”和儒家的“因材施教”，而又结合时代需要，有了新的发展。
（三）磨炼
心学教育由于强调保存本心，复明良知，所以在教育方法上较多倾向于内省。不过心学教育家并不排斥据实磨炼，而且很重视学、行一致，躬行践履。
陆九渊主张学习皆在应用，认为——个人的“真知”应通过“真行”显现，否则就称不上“真知”。学生必须“明实理，做实事”；“一意实学，不事空言”。王阳明的教育思想主要继承陆九渊，但他广取百家，于儒、佛、道都有所沟通。他也借鉴、汲取宋代以来重经世、讲实学的功利思潮的理论，主张以实德实行的“实学”扫除陈腐空疏的学风，以培养治国安民的真才。他主张“知行合一”为教，将现实生活和世间的“事事物物”都列为教育内容，包括政治、军事、伦理、文艺、经济及日用生活等诸多领域。为了贯彻“知行合一”的教育基本原则，王阳明着意标出“事上磨炼”的教育方法。他的“磨炼”法是针对理学家“主静”、“主敬”的方法而提出的。他认为离开了实事的教学，尽管“日谈道德仁义”，也仅是道德空言，无补于用。而“良知”是体用一源的，其本质就在“发用流行”中显现。他主张学必操事而后实，只有在事上磨炼，才能“致良知”。
王守仁（1472-1529年），明代最著名的思想家、哲学家、书法家和军事家、教育家、文学家。官至兵部尚书、都察院左都御史，是二程、朱、陆后的另一位大儒，心学流派的重要代表人物。他非但精通儒家、佛家、道家，而且能够统军征战，是中国历史上罕见的全能大儒。从34岁起开始授徒讲学，历时23年之久，先后修建龙冈书院、濂溪书院、稽山书院、敷文书院等，并在文明书院、岳麓书院、白鹿洞书院讲学。其学说世称“阳明学”。传世著作《阳明全书》（即《王文成公全书》三十八卷，门人所辑）、《大学问》和《传习录》。
王阳明龙场悟道正德三年（1508年），时任兵部主事的王守仁因开罪宦官刘瑾，触怒龙颜，被发配到穷乡僻壤的贵州龙场，一住便是三年。王阳明惨遭此祸，心境孤独、苦闷，万念俱灰，曾对石墩自誓：“吾惟俟命而已！”谪居龙场三年，使他最受感动的就是那些朴质无华的“夷民”，他们与王无亲无故，却能拔刀相助，为他修房建屋，帮助他渡过了难关。这与京城中“各抢地势，钩心斗角”的情况相比，有如天渊之别。他体味到人间“真情”，深感“良知”的可贵，从中得到新的启示和灵感。龙场在万山之中，“书卷不可捣”，于是默记《五经》要旨，但凭自己的理解去领悟孔孟之道，忖度程朱理学。这倒促使他独立思考。他在龙场附近的一个小山洞里“（把）玩（周）易”，在沉思中“穷天人之际，通古今之变”，心境由烦躁转为安然，由悲哀转为喜悦，一种生机勃勃的情绪油然而生。他用“生命的体验”来面对人生，面对残酷的现实，走上一条艰苦、独特的道路，从而成为他人生中的一大转折，成为他学术思想的新开端。“龙场悟道”奠定了王学的基石，并构建起“心即理”——“知行合一”——“致良知”的基本理论框架。
王守仁“循真”的儿童教育主张对我们今天儿童教育的启示。
1.儿童教育应遵循儿童的身心特点
儿童正处在一个重要的发展时期，儿童的精力、身体、智力等方面都在发展过程中，即所谓“精气日足，筋力日强，聪明日开”。因此，教学必须考虑到这个特点，儿童的接受能力发展到何种程度，便就这个程度进行教学。
2.儿童教育必须顺应儿童的性情。
3.儿童教育的内容应以“歌诗”、“习礼”和“读书”为主，而不应是具体的知识学习
教学应该留有余地，“量其资禀能二百字者，止可授以一百字”，使儿童“精神力量有余”，这样他们就“无厌苦之患，而有自得之美”，不会因学习艰苦而厌学，而乐于接受教育。
4.要“随人分限所及”，量力施教
如果不顾及儿童的实际能力，把大量的高深的知识灌输给他们，就像用一桶水倾注在幼芽上把它浸坏一样，对儿童毫无益处。
王守仁的儿童教育思想，虽向儿童灌输的是封建伦理道德，即所谓“今教童子，惟当以孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”，但转化为我们今天的社会主义伦理道德内容，仍有其借鉴意义。他反对“小大人式”的传统儿童教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应儿童性情，根据儿童的接受能力施教，使他们在德育、智育、体育和美育诸方面都得到发展等主张，反映了他教育思想的自然主义倾向。早在15、16世纪就已提出这一思想，确实是难能可贵的。而我们今天的儿童教育仍有许多差强人意，扭曲、摧残甚至扼杀儿童纯真本性的教育现象，值得我们进一步深入学习和反思王守仁关于“心即理”的人性观，以及“致良知”的教育目的和“循真”的儿童教育方法。
1.余姚王阳明故居
该故居位于浙江省余姚城区龙泉山北麓、阳明西路以北的武胜门西侧（即余姚寿山堂）。故居坐北朝南，平面呈长方形，在建筑设计和营造上反映出明代浙东官宦建筑的一些典型特点，用材粗壮、气势恢宏，各幢建筑结构严谨，按中轴线对称分布，主次建筑分布有序，饰件素雅。整个故居庭院幽深，端庄典雅。故居建筑自南至北沿中轴线分别为门厅、轿厅、砖雕门楼、大厅及瑞云楼、后罩屋。瑞云楼附近还有青晖佳气楼、大方岳第、翰林房、太守房等众多古建筑。
2.贵阳阳明祠、阳明洞
阳明祠，坐落在贵阳市区扶风山，始建于清嘉庆十九年（1814年），为纪念阳明于贵州龙场悟道的事迹而建。祠内殿廊相接，林木郁郁葱葱，清幽宜人，诗文碑刻甚多，文物荟萃，引人注目。
阳明洞，在贵阳北部修文县龙场镇，相传是当年王阳明悟道的场所。
1.学苟知本，六经皆我注脚。——陆九渊《象山全集》
2.为学患无疑，疑则有进。——陆九渊《象山全集》
3.破山中贼易，破心中贼难。——王阳明《王阳明全集》
第二讲实学教育思潮
明亡清兴，一批士大夫认真反思明亡教训，在不同程度上，都将程朱理学空谈心性义理视为导致国运衰败的重要原因。而明中叶以后出现的“西学东渐”带来了早期的西方科学文化，也使中国学者开阔了眼界。于是，明末清初出现了一股新的学术思潮，其代表人物有黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等人。他们的共同特点是对理学进行深刻的批判，提倡经世致用的实学，在哲学思想上具有唯物主义特色，在政治思想上表现出反对封建****的民主倾向，在教育思想上也有许多别开生面的进步观点。
一、实学教育思潮的产生
明清实学是中国古代儒学发展的最后历史阶段和独立发展形态。它既是对先秦、汉唐儒学的基本价值理念的继承和发展，又是在同佛、老的辩论中产生和发展起来的。实学始于北宋的“实体达用之学”。明代后期，心学思潮的衍变和人文艺术的兴盛相结合，使社会上弥漫着审美、尚乐的浓厚氛围。王阳明的心学教育虽然也有注重躬行和实事磨炼的一面，但其思想的主导是高扬人心、倡明良知、强化个体的主观意志。因此在心学教育思潮风行之际，即已引起统治阶层的不满和警觉。张居正的实学主张和教育改革上承宋代功利教育思潮，下启清初实学教育思潮。他在批判心学教育和整顿当时学政的实践中提出了经世致用的教育现，认为国家兴衰系于政治，而“为政在人”，学校担负着为国家培养、造就治国安民人才的重大职责。要使学校能真正成为培育实用人才的场所，就必须摒弃空疏无用的心学，端正办学方向，树立崇实学风，以实学为教育内容，使学生“以足踏实地为功，以崇尚本质为行。”《张文忠公全集·答南司成屠平石论为学》。张居正的实学内涵是“富国强兵”，他认为足食强兵，国富民裕，则仁义忠信自在其中，人们就会自觉遵循礼仪。他主张教育要“务强其根本”，以实学来培养和造就国家经世致用之人才。
继张居正对心学教育的批判之后，明清之际，士人以治世救国为当务之急，出现了以黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、李颙等一大批实学家，直接促成了从心学到实学的转变，实学的发展达到高潮时期。他们集中抨击宋明理学、心学的教育价值观和人才观，认为宋明理学教育的最大弊端，是儒家理想人才标准的分裂。儒家传统教育的目标是：修己治人。从主观方面说，前者要使学生养成高尚的道德情操；从客观方面说，后者要使学生成为经世致用的人才。然而理学教育的发展却向着修己的路途走，忽略了治人一端，这就造成了为学顺序的断裂，致用的目的失落了。这样，先秦儒家倡导的修己与治人合一，德性与事功合一，内圣与外王合一的理想人才的模式也随之分裂了。明末清初的教育家认为，造成这一分裂的原因，正是宋明理学教育人为地割裂了完整的教育目标和片面地倡导内修。他们竭力主张内与外、体与用、义与利、仁与功、德与才、文与武等统一，认为教育的真正目标就是培养这样的人才，也唯有这类人才方能救国治世。这种理想人才，也就是这时期教育家所向往的“经世豪杰”，诸如诸葛亮、范仲淹、文天祥、方孝孺等那样的杰出人才。
黄宗羲（1610-1695年），字太冲，号南雷，世称梨洲先生，浙江余姚人，明末清初经学家、史学家、思想家、地理学家、天文历算学家、教育家。
二、实学教育思潮的演变
在清初实学教育家大力倡导经、史之学时，清朝的文教政策偏向理学教育。然而相当一部分士大夫有感于宋明理学亡国的惨痛教训，也在寻求先儒正统精神的回归，时代的思潮于是渐趋经学一途。封建统治者也从明朝的灭亡中汲取巩固统治的经验教训，修订文教政策，在坚持理学教育的同时，又吸收了清初实学教育思潮的若干因素，以理学与经学相辅而行。
乾隆时期的文教政策对理学教育（忠孝廉义）和汉学教育（笺注考证）并行提倡，且二者都在“实学”的名称下各自确立了自身的地位。在社会逐渐安定，经济已呈繁荣，统治相对稳固，文化思想的监控又日趋严密时，经学教育就难以如明清之际那样干预现实的政治、经济事务，而只能以一种特殊的形态表现出来，这就造成了弥漫于乾嘉两朝的训诂考据考据，即“考证”，研究文献或历史问题时，根据资料来考核、证实和说明。清代乾隆、嘉庆两朝考据之学最盛，后世成为考据学派或乾嘉学派。之学风。
这一学风与清初的实学教育思潮既有相承的一面，又有相悖的一面。清初教育家更多地注重实际事务，其教育内容也更加广泛，教育方法更加强调实习、实行，反对仅以诵读著述为能事。但乾嘉学者所实践和提倡的，恰恰是围绕古训做考据功夫。
三、实学教育的基本内容
（一）经世之学
清初教育家提倡经世之学，反对宋明理学以修身养性为唯一的教育内容，认为道德修养必定要体现于政治功效，主张教育与政治有特别密切的关系。黄宗羲率先提出应恢复先秦儒家********的传统，要求“公其是非于学校”，强调教育的议政功能。王夫之认为：“王者之治天下，不外政教两端。语其本末，则教本也，政末也。语其先后，则政正而后教可施焉。”《礼记章句》卷五。王夫之先政后教观点的提出，反映当时教育家对政治的强烈关注，同样展示了恢复********的儒家教育特征的方向。
这时期一大批思想家纷纷提倡扩大教育内容。顾炎武反对“空虚之学”，主张****博见。他治学的范围极其广泛，尤为可贵的是，他不仅重视书本上的学问，还亲自从事社会考察，从而以自身的经历实践其教育主张。王夫之同样提倡广泛而全面的教育内容，在他的学习课程中，除经史外，还包含有诸子哲学、佛典、宋明理学、经世学、策论、诗赋散文、八股文等。颜元也致力于教育内容的扩展，主张“兵农、钱谷、水火、工虞、天文、地理无不学”。他曾用二十二个字概括地表述了“实学”教育的内容：“如天不废予，将以七字富天下：垦荒、均田、兴水利；以六字强天下：人皆兵、官皆将；以九字安天下：举人材、正大经、兴礼乐。”《四存编·存学编》。这“富”、“强”、“安”的三字方针，反映了生产技术教育、军事技术教育和伦理政治教育的特征，其实质也就是“农”、“兵”、“礼”的教育。他在漳南书院实践了自己的这一教育主张，教学内容相当广泛。
由此可知，清初实学教育家所提倡的教育内容，主要是经史和技艺两方面。经史之学是对宋明义理之学的抵抗，技艺之学更是对传统教育内容的抵抗，两者的目的都在经世致用。
（二）考据之学
清初的经世致用主要体现在两方面：经史之学和技术（包括农、兵）之学。乾嘉时期的学者以经学为中心，而旁及小学、音韵、史学、天算、水利、典章制度、金石、校勘、辑佚等方面，都采用了纯学术的研究态度。他们不讲究辞藻的华丽，注重考证，强调“无征不信”，因而称自己的学问为“朴学”。
这种考证之实学的发展得自于两个动力：其一是旨在发扬汉民族文化的士大夫群体心理意识。明代亡国的余痛犹在，反清复明又成空想，而坚持学术传统则成为维系汉民族于不灭之地的唯一道路，这种思想渐成为广大知识阶层的共同意识。其一是科举八股的考试弊端日甚，在经过了清初实学思想家的大力抨击后，也再难有昔日那么巨大的吸引力，因此考证之学遂取代诗赋之学成为表现士子才学和功力的绝好途径。这两股动力的合一，有力地推动了乾嘉风气在学术界的漫延。
乾嘉时期的考据之学发源于清初的顾炎武，但顾炎武提倡考据是为了发扬实证精神，他打出“理学即经学”的旗帜是为了“经世致用”，所以他和黄宗羲等人在讲考据的同时，也讲义理。考据之学与经世之学仍然存在某些相通之处。
（三）科技与文艺
明末西洋科学输入，中国士大夫阶层一般都乐于接受，徐光启、李之藻、宋应星、李时珍、方以智等人著书，已经开了研究和传播自然科学知识的先风。在实学教育思潮的推动下，清初人们已经开始把科学技术知识列为教育内容之一，黄宗羲、颜元等都注意到科技教育的内容，虽然还未上升到理性认识的高度，但已显示出重视和发展的趋向。如果按照正常的状态发展下去，科技教育会逐渐强化。但当时统治者关注科技，并非对其本身感兴趣，只是以科技为政教的辅助工具作为统治帝王的康熙，原本对科学很重视，他不仅自己热心研究科学，而且在康熙三十二年（1693年），仿照法国科学院的模式成立了科学院，研究的内容包括科学和艺术两部分。但他更关注的仍然是政治道德教育，所以他一方面热心研习并提倡自然科学技术，另一方面又以更大的热忱倡导程朱理学，把它抬到官方教育的高度。他既主编《数理精蕴》，又钦定《性理精义》；他既提倡格致测算，又维护纲常名教。所以康熙用西方治历相当果断，但到刊行西方人体解剖学著作时又怕触犯封建礼教，在科学和礼教二者之间，他宁要后者。统治者对天文历算和火器技术特别关心，因为这关乎农、兵之大事，国家之强盛和社会之安定，对其他科学技术并不想真正地学习和应用。所以学校教育和科举制度都没有把科技知识列为必修必考的内容之一，这就使科技教育受到很大局限。中国封建社会中，技术的社会地位是低贱的，所谓“艺成而下”的观念很普遍。实学教育家虽然提倡以六艺或礼、乐、兵、农为其教育的主要内容，但在实际上，日常的教育重点仍然放在习礼上。
清初实学思想家从救国治世的当务之急出发，反对诗、文方面的教育，清代的汉学家鲜有从事文艺教育，社会上层（特别在士大夫阶层）更弥漫着一股对文艺憎恶贬斥的风气。
四、实学教育的方法
清代教育家主张践行和征实的教育方法。践行主要指“道德修行”，征实则主要指“实际活动”。这与宋明理学教育家主张“居敬读书”、“虚心体悟”不同。
（一）践行
实学教育家是在批评宋明理学教育体用不一、道器分裂的过程中确立自己的教育方法论的。宋明理学原本也有道德修行的要求，但在“静坐”、“读书”的教育方法指导下，日益忽略“行”的一面，使学者能坐而论道，却不能起而践履，因此产生了不少口说与行事两分离的伪君子。实学教育家一致强调道德知识要体现于道德行为。黄宗羲认为，离开人伦日用，而去求知识、道德，就等于离开操作规矩（道德践行）去求熟练技巧，根本不可能达到目标。王夫之根据“德为体、功为用”的观点，论证了“据用验体”的方法，认为“据器而道存，离器而道毁”，体用“相需以实”，这是天下“皆持循之道”。清代实学教育家主张言行一致、体用不二的教育方法，正是要恢复和重振儒家教育的传统，发扬实学教育的精神。
（二）征实
征实比道德修行具有更广泛的含义，具体包括两点。
1.历事
从明代王廷相开始，就已提出了带有鲜明“实践”倾向的教育思想。他认为，只有从“履事”、“实历”中才能得到真正的知识。明末徐光启也主张按照实际和实验来决定真伪取弃，为清代实学教育的方法论开了先声。黄宗羲强调为学应当“著实”，必须具备“真见”、“真行”，使知识与应用结为一体。王夫之将教育目的和教育方法都统一在“行”中，但王夫之所谓“行”，并不单指道德跋履，而是指实践。他提出了“知以行为功”和“行可兼知”的见解，认为“知有不统行，而行必统知也”，使“行”具有比“知”更高的意义和更广的范围。“知之尽，则实践之而已”，明确了实践是衡量、裁决知识正确与否的最终标尺。因此他要求学生“欲知天地之化育，则只在动处体会”，也就是认为只有遵循实际活动的教育方法，才会取得学习效果。他指出，根据实践还可真实地判断个人才能的高下优劣，因为“能有迹，知无迹。故知可诡，能不可诡”。王夫之反对宋明理学内省静坐的教育方法，主张“践行”、“践迹”的教育方法，并将此方法作为指导教育的基本准则。颜元也反对理学家空谈心性、静坐读书的教育方法，并针锋相对提出了“习行”教育法，主张“见理于事，因行得知”，认为“理”存在于客观事物之中，只有躬身实践，接触事物，才能获得真正有用的知识。
2.考证
清初教育家强调“实事求是”、“无征无信”，无论治经或研史，都注重考证。顾炎武及同时代的一些学者，鉴于明末学界束书不观、游淡无根、空疏误国的弊病，标举“经世致用”，提出“经学即理学”的主张，其考据与现实紧密结合。至乾嘉时期，“通经致用”的精神已经淡化，但在治学的谨严、学风的质朴上有了新的发展。当时的考据学派继承东汉许慎、郑玄之学，专从文字学入手，以训诂、考证之法治经，旁及史籍和诸子，对古代文献整理（包括经书的辨伪、校勘、辑佚、笺释；史料的搜补、鉴别；名物制度的考订；文字、音韵和训诂等）均有贡献，并由此而产生心学、史学、天算、地理、金石、校勘、目录、名物制度等专门学科。这种尚实的考据方法，对近代实用主义方法在学术界和教育界的传播也有潜在的影响。
1.张居正
张居正（1525-1582年），字叔大，号太岳，湖广江陵（今湖北荆州市）人，明嘉靖中叶进士。隆庆元年（1567年）入阁，万历元年（1573年）神宗即位，为内阁首辅，实行了一系列改革措施，是中国封建社会末期最负盛名的改革家。著有《张太岳集》、《书经直解》等。
2.王廷相
王廷相（1474-1544年），字子衡，号浚川，又号平厓，仪封（今河南兰考）人，明中叶思想家、教育家，以经术称于世，对天文、音律、舆图、农业亦有成就，又擅长诗、词、文。曾三督学政：北畿学政、四川按察使提学佥事、山东提学副使，对地方教育尤多贡献。他一生著作甚丰，有《慎言》、《雅述》、《横渠理气辨》、《丧礼备纂》等，编入《王氏家藏集》、《王浚川所著书》，教育思想散见其中。
3.王夫之
王夫之（1619-1692年），字而农，号姜斋，别号一壶道人，湖南衡阳人。晚年居衡阳之石船山，世称“船山先生”。明末清初杰出的思想家，哲学家。王夫之学问渊博，对天文、历法、数学、地理学等均有研究，尤精于经学、史学、文学。明亡后曾举兵抗请，筑土室于石船山，从事著述、讲学达四十年。主要著作有《周易外传》、《周易内传》、《尚书引义》、《张子正蒙注》等。
4.顾炎武
顾炎武（1613-1682年），苏州府昆山县（今江苏昆山）人，原名绛，字忠清。明亡后改名炎武，字宁人，亦自署蒋山佣。尊称为亭林先生。明末清初著名的思想家、史学家、语言学家。曾参加抗清斗争，后来致力于学术研究。晚年侧重经学的考证，考订古音，分古韵为十部。著有《日知录》、《音学五书》等。他是清代古韵学的开山祖，成果累累。
5.黄宗羲与天一阁藏书楼
浙江宁波天一阁藏书楼，始建于明嘉靖十一年（1532年），为当地范氏家族私家藏书楼。黄宗羲是第一个破例登上天一阁藏书楼的外姓族人。清康熙十二年（公元1673），由于黄宗羲在道德、文章、学识、气节等方面受到人们的敬佩。在范氏族中曾做过嘉兴府学训导的范友仲的帮助下，得到范氏各房的同意，他登上了天一阁。原来范钦后代为防止藏书失散，还议定藏书由子孙共同管理，阁门和书橱钥匙分房掌管，非各房齐集，任何人不得擅开。黄宗羲不仅阅读了天一阁的全部藏书，还为天一阁藏书整理编目作出了贡献。
明末西方传教士来华的背景与意义在明中叶以前，我国的科学技术在世界上一直处在遥遥领先的地位。但自16、17世纪开始，欧洲资产阶级革命引发了科学技术的革命性变革，推动了近代科学技术的发展，与之相比，我国的科学技术便显出了落后的迹象。从16世纪末到18世纪初，即明万历至清康熙的一百多年间，是西方近代科学知识开始传入我国的时期。最早充当“西学东渐”津梁的是以耶稣会士为代表的传教士布道团。他们的传教活动，同时传来了西方的科学技术。封建朝廷在此期间对西方科学知识的传入，不同于以后闭关自守的一百年，采取了比较宽松、开明的政策。一方面能主动吸取一部分先进的科学技术（如天文、历法、数学和测量等），另一方面又将传教士的科学活动与传教活动相区别，在政治及文化思想上注意保持国家的独立与尊严。但由于封建制度的局限，统治者还不能深刻认识科学技术的重要性，加之盲目的帝国至尊思想也妨碍了虚心向西方学习先进科学技术。尽管如此，“西学东渐”毕竟是欧洲近代科学技术诞生后，中西科学文化发生的第一次交流，对我国产生了深远的影响：明末西方传教士利玛窦等来华，带来了早期的西方科学和文化；增加了东西方之间的了解，使中国学者开阔了眼界；徐光启、李之藻、宋应星、李时珍、方以智等人著书，开始研究和传播自然科学知识，推动了明末清初实学思潮的出现和发展，并开始把科学技术知识列为学校教育内容之一。
1.黄宗羲纪念馆
该纪念馆坐落在浙江余姚城镇东桥畔。这里是黄梨洲当年讲学处。
2.昆山顾炎武故居
该故居位于江苏省昆山市千灯镇，包括顾炎武故居、亭林祠堂和墓及顾园三个区域，为千灯明清宅第之首。故居为整个宅第主体，朝东落西，为五进古香古色的明清建筑，自东而西依次为水墙门、门厅、清厅（轿厅）、明厅（正厅、楠木厅）、住宅楼，北侧有背弄连接灶房、读书楼和后花园，故居前与千年石板街相接，后与顾炎武墓地和顾园相连。该区域主要再现亭林先生居家生活、读书场景，各厅内陈列顾炎武先生塑像、手迹、著作、生平事迹和国内外对顾炎武先生及其作品的研究成果。
3.衡阳湘西草堂——王船山故居
湘西草堂，坐落于湖南省衡阳市衡阳县曲兰乡湘西村菜塘弯，是我国明末清初著名的思想家、哲学家王船山隐居之地。因坐落在湘江之西，故名湘西草堂。湘西草堂始建于清康熙十四年（1675年）之秋，有茅屋三间，左为住房，右为书房。王船山42岁定居蒸水之左石船山下。初居茱萸堂，次败叶庐，再观生居三处，最后在湘西草堂隐居以终。他一生著书四十余年，共著书四百余卷，八百多万字，其中大部分著作是在草堂写成。1981年省文化局拨款重修草堂，定为省重点文物保护单位。
1.必使治天下之具皆出于学校。——黄宗羲《明夷待访录·学校》
2.公其非是于学校。——黄宗羲《明夷待访录·学校》
3.死犹未肯输心去，贫亦其能耐我何。——黄宗羲《山居杂咏》
4.天下兴亡，匹夫有责。——顾炎武《日知录》
5.人之为学，不日进则日退。——顾炎武《与友人书》
6.久处一方，则习染而不自觉。——顾炎武《与友人书》
7.君子之学，死而后已。——顾炎武《与友人书》
8.学愈博则思愈远。——王夫之《四书训义》
9.思之困则学必勤。——王夫之《四书训义》
10.人之为学，心中思想，口中谈论，尽有百千义理，不如身上行一理之为实也。——颜元《颜习斋先生言行录》