关于确立选题的案例
案例一
某区的一位音乐老师发现学生对音乐教学中的抗战歌曲不大感兴趣。这种现象是可想而知的，现在的中学生整天沉浸在流行歌曲中。抗战歌曲对他们来说，大概属于古董之列。这位老师认为，学生之所以对抗战歌曲不感兴趣，可能是因为现在的学生和抗战歌曲相隔的时代久了，他们不了解那个时代，不了解这些抗战歌曲在那个时代所起到的作用。因此拉近这些歌曲和现代学生的距离，成了他解决问题的一个思路。于是他建立了一个课题“在音乐教学中运用音乐史料的实践研究”。在实施这个课题的过程中，他利用学生收集资料能力强、运用信息技术能力强的优势，让学生制作抗战歌曲的课件。学生被迅速调动起来，有的收集了抗战歌曲的背景资料，作词者、作曲者的资料，有的还收集了很多图片资料，剪辑了影视资料，他们制作的课件精彩纷呈（有的在全国中学生课件制作比赛中得奖，这是意外的收获），在上课时，学生得意洋洋的介绍起自己制作的课件。通过这些活动，学生对这些抗战歌曲就比较熟悉了。当唱起这些歌曲的时候，他们很自然就听到了白山黑水间激越的枪声、看到太行山上喷薄欲出的红日、看到奔腾咆哮的黄河……，这些景象融入他们的歌声，激发了他们的演唱情感。
启示：这个课题产生于实际的教学问题，这位老师对解决这个问题有着他自己的思路，因此，他是以解决问题的思路作为课题的名称。事实如此，有许多问题司空见惯，而能认真思考，逐渐形成解决问题的思路，课题研究的线索就基本成形了。这个课题形成了这样一种假设：学生不喜欢抗战歌曲是由于他们不了解抗战歌曲，如果，他们了解了这些抗战歌曲，就会逐步喜欢上这些抗战歌曲。如何使学生了解这些抗战歌曲，教师本着自主学习、引导探究的教育理念，以学生为主体，让他们在自主的探究活动中形成新的意义建构。
案例二
信息技术课进入课堂之后，一位老师和我们说，信息技术课要求运用“任务驱动”的模式来上，许多老师觉得上这门课很难。我们建议他调查老师们认为难在哪里。于是这位老师做了一个调查，列出了可能出现的几个难的地方，还有可供发表意见的地方，以防教师觉得难的地方不在列出的几项之内。调查之后，这位老师和我们说，大多数老师认为“任务驱动”中的“任务”难以设计。
我们先把“任务驱动”简单解说一下：“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。该方法的设计原则强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，以探索问题来引动和维持学习者学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习。在信息技术课中体现“任务驱动”教学法，就是让学生在一个个典型的信息处理“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。
“任务”的设计在“任务驱动”模式中起着关键的作用，这个“任务”又有一定的要求，否则就起不到引领学生开展活动的作用。既然如此，大家认为这是个关键，关系到信息技术课的教学，那么，大家就齐心合力来研究这个问题。于是，《信息技术课“任务驱动”模式中“任务”设计的研究》课题就建立起来了，并申报立项为该市一级课题。
该项课题在研究过程中，通过教研组的共同研究，运用集体智慧，设计了一系列的“任务”，解决了信息技术课发端时的难题。在课题研究结束时，做了精彩的展示。
启示：通过调查研究，了解问题的症结所在，这是科研选题的一种方法。毫无疑问，这种方法贴近教师，贴近教学，其成果直接为教学提供服务。这是调查研究的好处。根据调查结果建立的选题，比那些闭门造车式的选题显然更有现实性，更有针对性。
案例三
这里先介绍一个学校层面的教育科研课题。我们这里专谈教师的教师教育科研，一般不谈学校层面的教育科研，不过这个课题主要涉及到教师的教育观念和教育行为的转变，因此也就放在这里谈一下。
我们许多老师都有一个共同的感受，就是：新的教育观念，谁都知道。如今还有哪位教师不知道“素质教育”、不知道“以学生发展为本”、不知道“建构主义”呢？深究可能谈不上，但是没有听说过，大概还不至于。但是往课堂里面一站，就还是老样子。从学校到教师，也都因此一筹莫展。
其实问题不是如此简单，如果想到就能做到，这叫得心应手，但是对实施素质教育而言，我们目前还做不到。教育理论对于行为来说，具有指导作用。但是，我们知道，教育理论有两种，一种称为“所倡导的理论”，比如说“素质教育”、“以学生发展为本”等；一种称为“所采用的理论”，也称之为“教师个人理论”，它是教师在个人的教学实践中自然形成的一种教育理论，比如教师从他的老师那里感受到的，从别的教师那边看到的，从书报杂志（包括网络）上面读到的，从自己的教学中逐步形成的等等，来源五花八门，但是就这样形成了教师的个人教育理论，教师自己可能也未必清楚，这叫作无师自通。真正对教师的教育教学行为产生影响的正是这后一种理论。因此我们对虽然知道新的教育理论，但在课堂教学中还是老样子的现象，就不难理解了。
因此要真正改变这种状况，显然是需要将“所倡导的理论”和“所采用的理论”两者统一起来。但是我们知道，这种统一（或者说一种转变）不是一朝一夕就能实现的，但是需要我们一点一滴地去做。
我们希望，实施素质教育不要等到走进课堂再想（那时再想已经来不及了），而是在走进课堂之前就想好。说到这里，大家都会料到，下面要谈的就是教学设计了。
教学设计实际上是某种教育理论在教学活动中的体现。我们许多老师似乎并没有觉察，教学设计中有教育理论的潜在影响。许多教育学著作也没有专门来谈教学设计的指导思想。我们传统的教学设计思想就是以“教师为中心”的，教学设计，顾名思义，就是考虑“教师如何教”，难道除此以外还会是别的吗？由此，“教师为中心”就成了教学设计中默认的指导思想，无须专门指出。这种观念根深蒂固，以致认为教学设计与教育理论无关。
我们知道，“教师为中心”的教育观念早已遭受冲击，上海的钱梦龙老师提出的“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线”的“三主”模式，正是对“以教师为中心”的教育观念的挑战。随着建构主义理论的引进以及信息技术的发展，教学设计领域形成了“以学生为中心”的教学设计理论。其后又有人提出“双主”（教学和学生都是主体）的观点，由此也引出“双主”的理论在课堂教学中的设计。
试想，从“以教师为中心”转换到“以学生为中心”，这在教学设计上转换了一个视角，会引出怎样的变化？对教师来说，这是全新的思考、全新的尝试。
这所学校后来建立“以学生的学为中心的教学设计的研究”的课题，并被批准立项为市级课题。学校从教育理论的学习、其他学校教师教学经验的学习，以及本校教师的实践探索、教研组的集体研讨等途径开始实施这个课题。如果说，通过这个课题的实施，全体教师就转变了教育观念，改善了教学行为，显然太夸张。因为影响实施效果的因素同样是很多的。但是这个课题对于教师来说，动摇了他们固有的教学观念，开始迈出新的一步，至少是一种触动，这一点，恐怕不用怀疑。
启示：转变教育观念，从教学设计开始。这是这个课题给我们的启发。
关于教师科研过程的案例
案例一
国外一位教师的课堂观察笔记
毛莉最近开始怀疑她的提问技巧的有效性，她要求我观察她最近上过的一堂复习课“植物和种子”。我们决定集中精力观察她提问技巧的有效性而不是关注教学内容。
我们还决定我在课堂中严格地作为一个观察者而出现，我不以任何方式参与课堂活动。因为这个班上的很多孩子曾经是我以前的学生，而且我每周给她这个班上两节课，所以我们感到这些学生很熟悉我，而且对我的出现没有觉得不安。我们还决定不使用录音机或摄像机，这样孩子们就不会感到不习惯。毛莉和我讨论了进行这次观察的最有效的方法。我设计了一个核查清单并把它交给毛莉看。毛莉认为它应当可以收集到我们需要的信息。
我坐在教室里，适当地与小组保持距离。这样当我进入孩子的视野时，不会由于他们要看我在做什么而引起孩子的分心。另外，通过与他们保持距离还可以确保我不参与课堂活动。毛莉在上课前进一步确保这一点。她告诉孩子，我来看看孩子们上课，因为我不相信他们知道什么关于植物与种子的知识。正如我们所预期的，除了偶然和某个孩子的视线相遇后相视一笑外，孩子们渐渐忽视了我的存在。
在我们坐下来之后，毛莉允许孩子们在她讲课之前有大约一分钟的说话时间。然后她开始上课，她首先进行一些事实性问题的提问，孩子们能直接从图画中找到答案，而孩子们的反应却很慢。很少有孩子自愿回答开头的这些问题。不过，当毛莉继续进行事实性问题的提问时，孩子们开始变得积极，渴望回答问题了。
毛莉接着开始提推理性的问题。孩子们已经从事实性问题中获得了成功的体验，他们从图画中进行一些推论也没有太多问题。然后她串联起问题，并要求学生形成观点。学生们又一次自由且自信地进行了回答。孩子们在集中注意了15分钟以后，他们的注意力开始分散。毛莉意识到这一点，然后很快结束了这次课。
观察后查看核查清单，我对毛莉提问技巧的印象进一步得到证实。她的提问清楚明了。孩子们非常清楚该怎样回答。因为他们理解这些问题，所以他们都很急切地想回答。
毛莉与学生之间的互动是热情而认真的。她很认真很尊重地听每个学生的回答是对还是错。她通过微笑来鼓励那些胆小的孩子。当孩子说话时，她给予他们口头的鼓励或点头。她认真地确保每个孩子在这节课内都至少有一次回答问题的机会。
我觉得毛莉有非常优秀的提问技巧，包括问题类别的多样化、提问使用音调的方式、对学生积极地强化、上课的步调以及她对学生热情温暖的态度。
我觉得毛莉在提问技巧上的主要问题是她没有意识到她在这方面的专门技术。我要建议她平常用录音机记录下使用了广泛提问方法的那些课，然后从她自己的角度来分析结果、总结经验。
启示：这是教师之间为改进教学而进行的合作观察研究。在研究中，观察者注意多种观察方法和手段的综合运用。不但使用田野笔记的形式记录了课堂中的一些情形以及研究方法上的一些考虑，还使用了核查清单这种定量的观察方法，而且观察者最后还建议被观察教师利用工艺学的手段进行自我观察。
案例二
苏霍姆林斯基的研究：教师的时间从哪里来？
这句话是我从克拉斯诺达尔斯克市的一位女教师的来信中摘抄下来的。是的，没有时间啊！——这是教师劳动中的一把利剑，它不仅伤害学校的工作，而且损及教师的家庭生活。教师跟所有的人一样，他也要做家务，也要教育自己的孩子，因此就需要时间。我有一些十分确切的资料可以证明，许多中学毕业生害怕报考师范院校，因为他们感到干这一职业的人没有空闲时间，虽然每年有相当长的假期。
我有一个有趣的统计数字。曾经向500名有子女在上大学的教师作过调查，询问他们：“你的孩子进的是什么学校？上哪个系？”只有14人的回答是：“师范学院”或者“培养教师的综合大学”。接着又提出一个问题：“为什么你的孩子不愿意当教师呢？”486人的回答是：“因为他看到教师的工作太辛苦，连一分钟空闲的时间都没有。”
那么，总的来说，能不能使教师的工作中有一些空闲时间呢？这个令人很伤脑筋的问题往往是不得不用这个说法来表达的。事实上也确实如此：语文、数学教师每天在学校上课三四小时，加上备课和改作业五六小时，另外每天还得至少有两小时被课外工作所占用。
怎样解决这个时间问题呢？这个问题也像学生的智力发展问题一样，是涉及整个学校生活的综合性问题之一，它完全取决于学校的全部活动是怎么安排的。
这里最主要的是要看教师工作本身的方式和性质。一位有30年教龄的历史教师上了一节公开课，课题是《苏联青年的道德理想》。区培训班的学员、区教育局视导员都来听课。课上得非常出色。听课的教师们和视导员本来打算在课堂进行中间写点记录，以便课后提些意见的，可是他们听得入了迷，竟连做记录也忘记了。他们坐在那里，屏息静气地听，完全被讲课吸引住了，就跟自己也变成了学生一样。
课后，邻校的一位教师对这位历史教师说：“是的，您把自己的全部心血都倾注给自己的学生了。您的每一句话都具有极大的感染力。不过，我想请教您：您花了多少时间来备这节课？不止一个小时吧？”那位历史教师说：“对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”
这段答话启开了一个窗口，使人窥见了教育技巧的一些奥秘。像这位历史教师这样的人，我在自己的区里只知道有30人左右。他们从来不抱怨没有空闲时间。他们中间的每一个人，谈到自己的每一节课，都会说是终生都在备这节课的。
怎样进行这种准备呢？这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。