教学理应有预设，也应有生成调整
“预设”是教师对教学的总体设计和达成的一种结果预测，是教师对课堂教学进行的一种目的、有计划的设想和教学实施细节的具体安排。预设的主体是教师。“生成”就是建构与生长，是师生与具体的教育情景发生交互作用，是师生、生生之间的交往和对话中出现的超出教师预设之外的新情况、新问题。生成的主体应该是学生，本质是一种探究。
但是，在新课程改革的热潮中，有些专家却提出：教学不应该预设，比如教学目标不应该由教师事前设定，而应该在教学过程中“自发生成”；教学问题也不应该由教师课前准备，而应该让学生在探究的过程中发现问题；教学的具体环节也不应该由教师预设，而应该让学生在活动中自然而然地展开思维飞翔……如果预设了教学目标，就会对学生探究思维形成束缚。
对此，李镇西认为，这种观点值得商榷。
教育，本身就是有目的的培养人的活动。因此，教学任务以及教学环节的设计等“教学预设”，在李镇西看来是无可厚非的。尽管现在在一些研究性学习的过程中，我们提倡学生自己提出课题、发现问题，但教师宏观的指导与导向也是必不可少的。问题不在于教学是否“预设”，而在于如何“预设”以及“预设”后是否依据课堂推进过程中的实际情况进行生成调整。
现在教学预设存在的主要问题是：第一，预设的依据来自书本而非学生的实际情况，“教学目标”、“教学重点”、“教学难点”等均来自教学大纲和教材中的单元要求以及课文前的提示。第二，教学程序预设得过于死板僵硬，不但教学过程中的具体步骤顺序不能变动，而且连每一个环节需要的时间都精确到了分秒。
因此，李镇西主张，教学预设既应依据教学大纲、课程标准、教材要求，更应面对学生的实际，而且，更重要的是，对教学环节的预设应该富有弹性，要留有机动灵活的创造空间。任何教学预设都可以也应该根据课堂上学生的变化而予以生成调整。所谓“引导”正体现在这调整的艺术中。
李镇西的上述观点鲜明地体现在他的语文教学实践中，我们不妨看看他的一些教学案例：
《世间最美的坟墓》一文，按教材单元规定的学习重点是“概括要点，提取精要”。但我课前通过检查学生的预习，发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了。如果我的课堂教学重点目标仍定位于“概括要点，提取精要”，这不但会使教学成为无效劳动或低效劳动，而且也是对学生的不尊重。于是，我研究学生预习时的提问：“为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？”“作者为什么提到拿破仑等人的墓？”“为什么作者要反复提到小小长方形土丘而且强调没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭？”……学生的提问是很散乱的，但我将这些提问上升概括为这篇课文的学习重点“探究本文对比修辞手法的运用”。从学生散乱的问题里提炼出带有共同性的研究课题，以此作为教学重点，并指导学生去探寻，这也是“引导”。
教《荷塘月色》时，按教案设计的程序是，先让学生自读一遍课文，然后和学生一起交流对朱自清生平的了解，再进入课文的朗读并交流各自的感受。
但上课前，有学生来办公室问我有关单元重点的问题，我在表扬这位同学良好预习习惯的同时，心想：是呀，这是学生进高中后学的第一篇课文，应该先引导他们把握单元学习重点，树立单元学习的观念。于是我决定上课时不从朱自清生平开始，而是引导他们关注单元要求：“整体感知，揣摩语言。”大家围绕这八个字思考、讨论，学生一开始就进入了思考的氛围。最后我总结：“同学们注意，所谓阅读，主要就是通过揣摩语言去整体感知文章的内涵，体会作者的思想感情，进而走进作者的心灵。”本来按教学计划，接下来的一步应该是介绍朱自清的生平。但此刻，我的话题已经说到通过揣摩语言而进入作者心灵，学生们也跃跃欲试了，于是，我临时决定先不介绍朱自清，而从这里切入课文：“比如，今天我们要学的《荷塘月色》，就值得我们好好揣摩品味。而揣摩品味的第一步就是朗读，那种‘把自己放进去’的朗读。好，现在请同学们自己朗读一遍课文。注意，在朗读《荷塘月色》的时候，你就是朱自清！”于是，学生开始各自朗读。一时间，课堂气氛非常好，学生们通过朗读，用心去发现感受自己心中的“那一个”朱自清，然后各自谈体会。最后，我再引导大家回过头来交流对朱自清生平的了解。这堂课没有按我事先设计的程序运行，而是根据学生的情况及时进行调整，使教学过程如行云流水般自然，而且真正走进了学生的心灵。
李镇西的这些做法对我们正确理解和运用教学预设与生成调整是大有裨益的。
一、充分的预设是非常必要的，预设是为了有效的生成
教学本身是一种有目的、有计划、有组织的师生多边活动。教师必须对未来的教学作出预设，预设应富有弹性。
1.教学目标预设
新课程倡导的是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标。教师要深入钻研课程标准和教材中的规定性预设，联系学生的实际状况，把学生可能达成的结果表述出来，这是对教师的基本要求。
2.突出教学设计落实预设，结合具体教学内容确立三维目标
三维目标如何在教学中得到有效落实，教学方式如何发生改变，教师如何对学生学习进程进行有效指导等是，教师应作出预设安排。
3.新课程预设的特点
新课程倡导新教学，新教学必须有新的预设。预设中应留出足够的教学空间，让师生去对话交流，预设中包含着丰富生成的成分，预设中应宽容学生思考的突发性和偶然性，促成多样性和创造性的预设。这是一种能促进学生和教师共享教学的愉悦，不但有高质量的思维交锋和智慧启迪而且有积极的情感体验和情感交融的预设，预设中蕴藏着生成、创造。
二、生成是永恒的，是对预设的超越
教学过程不是预定不变的，课堂教学是一种充满生命的群体在进行交往和对话。因此教学不应该拘于预设中固定不变的程式，而应该呈开放、接纳趋势，倡导教师与学生在互学互动中的生成和创造。
1.生成的主体是学生
动态生成的课堂体现出了学生在学习中的主体地位，确立了教师的服务意识。教师要根据学生在课堂上已经发生的变化情况，及时调整原来预设的教学方案，适应学生的学习需求，促进生成。
2.教师要善于捕捉生成的良机
课堂上教学正在按预设进行，学生在与教师互动的过程中或具体操作实验等活动中出现了“瞬间不同的声音”，教师应如上述案例中的李镇西那样，面对这种“意外”要迅速进行反思：“这个想法是否有价值？”“顺着这个思考将会有什么样的情况出现？”等等，及时对这些“意外”迅速进行“过滤”，从中发现可以把教学进一步引向深入，拓展延伸的新“契机”。
3.调整预设需要教师有良好的心理素质和理论素养
由预设到生成，主体是学生，主导是教师。如果一个教师具有先进的教育理念，他就会发现“生成的契机”；如果一个老师具有良好心理素质，他就会拿出勇气修正自己，调整预设，使教学向生成的方向迈进。因此，教师要加强教育理论的学习，拒绝理论就是拒绝进步，教学就只能在低水平上徘徊。同时教师要以海纳百川的博大胸怀、追求真理而不固守“师威”的勇气来面对学生多姿多彩的生成。
4.生成的可能是结果，也可能是过程，更有可能是结果与过程的统一
教学中生成的可能是更有价值的知识，也可能是启动了一个新的探究过程，去探究新的知识。教师要充分利用生成的资源，通过师生有效的互动不断促进新的生成。
三、预设与生成相辅相成，不可偏废
1.尊重预设进行教学
新课程倡导生成并不是否定预设，而是对预设的要求更高，预设中应包含着更多生成的因素和成分，生成性的预设是更有价值生成的基础。
2.一味地追求生成并不可取
新课程倡导生成，并不是片面地追求生成，不是漫无目的，脱离“文本”的生成，更不是一种什么都要“舍本而逐末”的生成。我们必须像李镇西那样，首先应当尊重“文本”的内涵，在深入理解文本丰富内涵基础上进行生成。其次，“即时生成”也并不是都有价值，教师要有所选择，对那些无关的、意义不大的、没有多大价值的生成可以一笔代过，对那些有探究价值的生成可以引导学生深入探究。生成判断的能力是一个教师素质与智慧的高度融合，更是一个教师教学艺术达到炉火纯青境界的灵光再现。
营造课堂学术氛围
探究性学习是知识经济时代的必然选择，通过探究培养学生的“原创”精神和能力，这是一个国家、民族可持续发展的动力之源。探究性学习具有更强的自主性与合作性，是对自主性学习、合作性学习的进一步超越，也是新课程倡导的学习方式转变的核心和最高追求。
基于上述认识，教育界这些年一直在提倡要建立自主探究的课堂。那么，如何才能真正建立自主探究的课程呢？李镇西认为，必须让课堂充满一种民主的学术氛围。
李镇西所谓的“学术氛围”，显然不是大学课堂上或真正的专家学者在学术论坛上进行争鸣探讨的那种氛围，因为严格意义上的学术研究，是对某种较为专门、有系统的学问的研究，绝大多数中学生显然达不到这个高度。但这不妨碍中学语文课堂上充满一种民主平等、富有批判精神而又闪烁着创造性智力火花的学术氛围——
比如，指导学生正确使用教参资料。与其教给学生现成的答案，不如教会学生自学——虽然同样是获取知识，但前者是由教师灌输而后者是学生在教师的指导下用自己的大脑去探寻，其收获除了知识更有能力。正是基于这种认识，李镇西主张在教学中向学生公开备课资料，包括与教材配套的《教参》，这既显示出教师引导学生的自信，又体现了教师相信学生的民主。而且，师生共同占有参考资料，大家研究课文就不再仅仅是一些表面的语言现象而是更深层次的东西。当然，教师应指导学生鉴别、取舍和消化资料，而不成为教参的奴隶。
比如，激发学生进行不同观点的交锋。李镇西认为：“语文教学课堂应闪烁着学生思想碰撞的火花，以照亮通往真理的道路。当然，也许并不一定每一次观点交锋都会有一个终极答案，但争鸣本身就是目的——独立思考是追求真理的起点，学生敢于发表不同看法，就表明他们已开始具备探求真理的勇气。教师组织课堂上的思想争鸣，还应教会学生运用一些正确的思想方法——具体问题具体分析，顾及全篇主旨分析某一语句的含义，结合一定的时代背景和社会特点把握某一作家的思想感情及其作品的得失等。”
比如，鼓励学生向课文质疑。教师在引导学生从课文中吸取思想养料、学习写作技巧、获得审美体验的同时，还应鼓励学生实事求是地指出课文可能存在的不足，以破除学生头脑中唯书是从的迷信思想。对古代作品中的消极因素，学生比较容易发现也勇于指出；对当代作家的名篇，学生则容易盲目崇拜。针对这种情况，李镇西常给学生读一些课文的原稿和修改稿，以说明任何佳作都不可能绝对十全十美，并带头在名篇中“挑刺”。渐渐地，学生的思想解放了，也能逐渐发现一些课文的美中不足。学生向课文质疑，并且提出自己的修改意见，这实际已不仅仅是怀疑了，其中还包含有积极创造的因素。这样做，并不妨碍学生对作家的尊重和对课文的欣赏，只是不迷信罢了。
比如，指导学生写研究性小论文。指导学生写研究性小论文，既是治学方法的综合训练，也是对学生独立钻研课文、形成独到见解的能力的有效检验。李镇西是这样做的：
教《守财奴》，我指导学生就课文末尾“这最后一句证明基督教应是守财奴的宗教”的理解写小论文；学《雷雨》，我要求学生撰文分析“周朴园对待侍萍的感情”；讲《林黛玉进贾府》前，学生便在预习的基础上写成了一篇篇小论文：《黛玉为何步步留心、时时在意？》《谈宝玉的顽劣》《小议王熙凤的哭和笑》《人物出场艺术浅析》……我允许学生写作时查阅有关资料，也可适当引用，但必须经过自己的消化并有自己的见解，在文末注明主要参考资料。
李镇西的这种做法往往使学生兴趣颇浓而且思维特别活跃。其主要原因大概是，与一般的命题作文不同，学生的这种小论文更带有批判性和创造性，也更能体现出学生的主体意识、思想自由和个性色彩。
比如，引导学生矫正自己的思想认识偏差。学术研究的科学性决定了研究者应随时克服谬误，接受真理。我们在培养学生独创意识的同时，还要培养学生实事求是、虚怀若谷、乐于容纳不同观点、勇于纠正自身错误的学术道德。“让思想冲破牢笼”，也包括让学生冲破自我的思想束缚：自以为是而固执己见，习惯接受现成结论而不愿追求探索新知，思想方法陈旧，思维模式单一等。为止，李镇西曾让学生研究他们的作文状况，然后以编写《中学生作文“俗套词典”》的方式对中学生作文中立意、构思、语言等方面的公式化、雷同化现象提出批评——写女教师，总是“像妈妈一样慈祥”；写小孩，总是“大大的眼睛”；写安静，总是“掉根针都听得见”；写星星，总是“在眨眼睛”；写托物咏志的文章，结尾往往是“我爱xx，更爱具有xx精神的人！”……
李镇西这种通过分析文学作品，让学生尽量冲破“好人坏人”的思想框框，再让学生结合具体的社会环境把握人物丰富多彩的独特个性的教学方法，确实不落俗套。
总之，李镇西“营造课堂学术氛围”的观点对我们的语文教学（当然不单是语文教学）是大有启迪的。
适度的点拨，把学生的探究引向深入
在探究性学习中，如何生成有价值、有效的问题让学生去探究是至关重要的。对一个问题至少应该有四个层次的思考：
问题是否具有可探究性？
探究的问题究竟有多大价值？
问题在多大程度上能引起学生探究的兴趣？
学生对此问题是否具备进行探究的能力？
问题是探究的起点，也是探究成功的关键，只有问题能引发学生强烈的探究动机，才能使学生产生积极、有效的探究行为，取得满意的探究结果。
那么，教师该如何在富有启发的提问中，点燃学生思考的火花呢？
李镇西认为，这就需要教师进行“思维搭桥”，通过适度的点拨，把探究引向深入，也把学生的思考引向深入。
我们来看一则李镇西对自己授课的真实描述：
讲《孔乙己》时，我和学生一起探讨“孔乙己之死”。学生们一般能够理解孔乙己之死的社会原因，但对作者在作品中营造的悲剧气氛——特别是“大约”一词所表达出来的人情冷漠的社会特点则不一定能够理解。于是我提出了一个问题：“孔乙己被打折腿是在什么时候？”学生们经过看书、思考，一般都能回答：