二、开创和奠定了教育系统中管理理论的基础
教育信息论开创和奠定了教学系统中调节、组织与管理、控制的普遍理论的基础，把对象与理论双方的能动性统一到了教学过程实践之中。
由于对“教学过程是一种特殊的认识过程”这一认识的绝对化，也就往往使人们在理论上和实践中片面地认为教学过程就是在师生间进行的知识授受过程，而错误地突出了教师对学生的现成知识的直接给予和学生对知识的机械接纳，并忽视了教学过程本身是有组织性及其对教育功能、发展功能等的积极影响，即教学效率对教学系统的组织程度的依赖性。实际上，既然教学过程并不局限于课堂教学，那么我们就应充分认识到，教师对教学内容的重新组合改造、对不同内容的时间限定、对教学环节的设计，还有教师对教学过程的引起及其从始至终的组织调控和校长对整个学校的教学工作的规划、协调、组织、管理等，都必然会以其在时间序列上、逻辑结构上或在行为思维空间的协调限制上体现出来的组织力量，对学生的学习和发展过程起着极大作用。当然，作为一个成功的教师或校长也肯定会采取合适有效的方式方法，使学生这个群体结构最佳化，引导并促使每个学生都能有计划地安排自己的学习活动，能把所学到的知识有效地纳入自己原有的知识结构体系中去，并把由此表现出的良好组织性，作为教授活动或整个学校教学工作优化发展的根本条件。也就是说，教师的教有一个组织与自组织过程，学生的学也有着强烈的自组织性，两者之间并不仅仅是简单的知识授受关系。而只能说，包括知识授受过程在内的一切教学活动，都是建立在教学双方各自活动的组织程度及其之间的协同关系上的。否则，无组织的“教学过程”只能是紊乱无效而不成其为“过程”的，当然也就根本不可能在现实中完善化、整体化和最优发展了。
教育信息论以其对教学系统的整体认识为出发点，把研究指向教学信息及其过程，就是因为信息是系统组织程度有序程度的标记，是系统动态变化的描述，其中的反馈信息又是对系统实现动态的目标控制最优化的根本条件。这一认识直接导致了“教师首先是一个最直接的教学过程的组织管理者”这一正确结论的确定。当然，在教育管理学中，对教学过程的调节控制也就应包括了每一位教师对以自己的学科教学过程为中心的活动的组织调控和学校（甚至于更高层次的）教育管理者对以实现教育目标为中心的学校教学工作过程的组织协调管理这两个层次或方面了。这样，也就使得教育理论在体系上突破了一般的基础理论研究框框，还原了教育学首先是一门应用性科学这一基本性质。而且，还填补了教育理论从未在一般意义上去系统认识探讨教育教学过程中普遍存在着的组织联系上的规律性这一空白，开创和奠定了教学系统的组织与自组织、调控与受调控的普遍理论的基础。
也因此，教育信息论又使教育管理学中的“管理”概念得到了升华、拓广和完善，并以独到的严格而系统的表述阐明了教育理论中对调节组织管理控制教育教学过程问题的描述，为确切地回答这类问题，检验种种有关判定，提供了理论逻辑上的和实用的量化技术武器。这样，也就铺平了理论通向实践的道路，真正使得教育理论的客观对象——教育过程中主体的能动性与教育理论本身具有的改造客观世界的能动性有机地结合起来，并统一于始终存在着调节控制与自组织、组织与受调控现象的教学过程之中。反过来，这种“结合”也大大提高了教育信息论的理论水平，较彻底地摆脱了经注式或哲学的（教育学的）窠臼，而获得了“中间学科”或“边缘科学”所特有的旺盛生命力。
三、开始了教育科学与系统科学综合研究的新阶段
开始了教育科学与系统科学结合研究的新阶段，把数量化研究深入到了教学过程内在关系之中，而区别于一般的统计描述理论与方法。
可以说，把现代先进的系统科学理论技术引入教育科学研究，是教育学发展史上继夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、凯洛夫（为代表）、布鲁纳、赞科夫之后的第六次历史性突破。自钱学森教授于1978年大力倡导系统工程或系统科学的学习研究以来，我国不少教育工作者都自觉地开展了两者结合的探讨。其中，肯定会有一个“解释→移植→溶合→创新”过程的。也许可以说，现在大多数研究还仅处在对系统科学的基本概念基本原理的移植溶合阶段上，这主要是被阻滞于数量化研究这一关键问题的进展上的。
教育信息论研究在坚持信息论以及系统论、控制论等共有的系统化、数量化、最优化本质特征的基础上，始终把数量化研究着眼于既能体现教学系统内部组织程度，又能借此再通过调节组织管理控制去达到教学效率最优化这一基本认识之上。所以它才能从一开始就摆脱了一般统计描述的理论方法及其指向，而把数量化研究深入到教学系统内部的本质关系——教与学之间的相互制约、相互促进、互为因果、互为条件又非线性的联系之中，并能坚持理论的科学性与应用的简易性的统一，坚持系统科学数量化原理与教育现象数量特征的统一，坚持教学过程中或然现象表现出来的统计规律与必然现象表现出的因果联系规律的统一，坚持依教学规律原则作定性分析与依数理逻辑做定量分析的统一。也因此，教育信息论以包囊了模糊数学、综合评判法、数量化方法、概率统计学、规划论、运筹学等在内的众多方法内容，而区别于其他教育科学分支如教育统计学、教育测量学等，并使教育理论引入系统科学的研究有了关键性突破而走上了创新阶段。
四、提高了教育理论定性分析的科学水平
教育信息论以其对教育信息量（即教学效率）的客观描述，大大提高了教育理论定性分析的科学水平，为教育学摆脱纯经验描述的框框迈开了具有实质意义的一步。
我们知道，任何事物内部都存在着一定的数量关系，而且任何事物的质变都是依大量的同性质时的程度变化（量变）为前提条件的。这正是教育理论数量化研究的根据，是教育信息量化研究的认识出发点。但是，教育理论首先是一门定性研究的科学，是一门社会科学。教育现象或教育过程具有的大量的不确定性，使人们在早期只能采用性质的抽象规定与逻辑上综合分析的方法去探究，当然其结果也就只能带上不很严密甚至于似是而非亦此亦彼的特征。尽管这种定性分析对于教育学研究是不可缺少以至于伴随其始终的，也尽管教育理论所固有的这种不确定性特征也不会随着社会和科技的进步和教育科学自身的发展而消失（发生变化的只是不确定性的具体内容和人们应付与利用它的能力）。但这并不等于说，我们不能以相应而合适的数量化理论和技术方法去对教育现象中某些方面或部分作定量处理和研究。
事实上，既然教育信息论首先是一门教育学科，自然它也首先是一门定性的社会科学。它开始的教育信息量化研究，是对教育实践向教育理论提出问题的回答，是实现教学过程组织管理科学化的迫切需要，也是教育理论本身变革发展的必然，是对教育现象及其理论再认识的新飞跃。教学信息论根据教学系统的社会特征，给出了新的概念体系和分析方法，并在此基础上进行定量研究，由于最终还得对数量化结果作定性分析，从而也在事实上把教育理论定性分析的科学水平提高到了一个新的高度，即使定性结论更加准确化、客观化、科学化了。因此，科学的定性分析仍然是教育信息论的核心内容。这样，它在与落后的纯经验定性描述的教育学理论相区别的同时，也使得教育科学在向精确的定性描述目标发展过程中迈开了具有质的不同的一大步。而仅依据这一点，我们就已有信心说，教育信息论将是教育理论研究的崭新突破。