基础教育课程改革的目的旨在全面推进以创新精神和实践能力为重点的素质教育，这要求我们的教学方式要实现由“模仿范式”向“变革范式”的转变。从文化的角度看，这要求我们的“教学文化”要实现由“记忆型教学文化”向“思维型教学文化”的转变。在“记忆型教学文化”中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、存贮信息，并且按照这些信息行动，它培养的是学生被动地接受知识的倾向。
“思维型教学文化”由6个要素构成：
（1）思维语言。具体的术语与概念，提供交流的手段，鼓励高层次的思维；
（2）思维倾向。指思维方式，鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向；
（3）思维控制。学生反思和方式和控制自己思维过程的方式；
（4）策略精神。鼓励学生建构和运用思维策略的态度；
（5）高层次知识。超越事实信息，关注知识是如何创造的，问题是如何解决的，证据是如何收集的等等；
（6）转换。从一种情境转向另一种情境的过程中关注知识与策略的联系，更广地运用转向知识与策略。在这种文化中，不是要求学生被动地接受知识，而是鼓励学生进行有益的怀疑，迫使他们提出问题，探查假设，寻求合理性。
但是，当前中小学学校管理理论都是从企业管理理论移植过来改造形成的，很大程度上忽视了教育教学过程的不同于企业生产过程的特殊性，从而使中小学学校管理理论很难适应上述“教学文化”的要求，这己成为当前中小学学校管理理论的又一严重局限。
17.学校管理思想局限性的影响
学校管理研究的贫乏
中小学校管理思想的局限性导致的直接后果是学校管理研究的贫乏。以基础教育课程改革中的综合实践活动课程实施的学校管理的研究为例。
当前，对综合实践活动课程实施的学校管理研究主要从两个维度展开。
有论者从学校课程管理对象的维度研究：
（1）学校对综合实践的管理。
设立研究和协调综合实践活动的专门机构和人员，制定相应的规章制度。如计算教师工作量制度、课程建设档案制度。
（2）开发利用多种教育资源。
（3）教师培训。
（4）教育行政部门对综合实践活动的管理。
让我们对上述研究稍作一番审视：
其一，增设“专门机构和人员”，增加投入解决“教师工作量”与政府精简机构、财政性教育经费严重短缺的矛盾如何解决？
其二，且不说“教师培训”成为游山玩水之名和生财创收之道，也不说“培训者的培训”问题，单说那负责任的正规培训，难道真“能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去”，“能把视力放进瞎子的眼睛里去”吗？试问钱梦龙、魏书生们是怎样“培训”出来的呢？
其三，“教育行政部门”不知具体是指的哪些部门，综合实践活动这样一门具体课程的管理是不是教育行政部门的职责？再说人家的“总统是靠不住的”，我们的“教育行政部门”就那么靠得住？
由是观之，上述研究在质疑及事实面前，显得力不从心，无以应对，不足以解释现实，更别说指导实践了。
另有论者从课程管理过程的维度针对研究性学习的实施提出了若干管理策略：
第一步，通过量表管理课程。设计的量表共21份，分别同于课程实施和课程评价。
第二步，明确各级管理职责。借鉴学科教学课程管理的经验，我们首先建立……五个层面构成的研究性学习的完整组织管理体系。其中，每个层面都有其任务和职责。
第三步，加强对教师的教学管理。为了促使教师在课程中能到位、负责、投入，在教师管理上采取了一些比较可行的措施。
第四步，借助计算机进行教学管理。
上述管理策略尽管是针对研究性学习而言的，但鉴于研究性学习是综合实践活动的核心领域，故其管理策略应该具有综合实践活动。
其一，如此之多的各种量表，正如论者自己所言，“需花许多时间和人力”，那么，师生们是否会为量表所累？时间一长，是否会不胜其烦，流于形式？
其二，有多少学校有条件“借助计算机进行教学管理”？教学管理“无纸化”究竟在多大程度上能够提高综合实践活动课程管理的效率？
其三，设计得如此周密、完美的管理程序尽管做到了“有序”、“规范”、“务实”、“高效”，但是否同时也带来了负面效应？
看来，我们的上述研究不但没有从管理经验中总结提炼出指导管理实践走出工作误区的理论成果，反而落入俗套，与时弊合流，这不能不说是令人遗憾的。
学校管理手段方法的异化
中小学校管理思想的一元论价值观和管理主义的倾向必然导致专制与强权合谋，从而使学校管理手段方法异化，正如鲁迅先生听言：“可怜外国事物一到中国，便如落在黑色染缸似的，无不失了颜色”。如果给这种学校管理画像，下面基本图式不知是否偏颇：伦理主义的强大专制威权，一手低低地拿着人文主义的干瘪面包（并非时时都有），一手高高挥舞着科学主义的功效大棒；而人己被逼仄到了狭小的音晃，透不过气来，有的甚至甸甸在地，气息奄奄了。
下列事实材料可以作为佐证：
“……量化管理过细、过滥，把教师工作中一些不宜量化的硬要量化，比如硬性规定教案必须写多少页，以教案篇幅的多少定等级，评优秀，至于备课内容是否有新意，是否在教学研究上下功夫，是否体现素质教育的要求都无人过问，由此造成教师把大量的时间用在写教案上，而研究教法，研究学生常常被忽略。有的教师为了应付检查，甚至让学生代抄往年的教案，多数教案机械重复，照抄照搬从前的或参考书的。”
“……教师们反映，目前对教师的管理太机械，太死板，不注重时效。一些抓教学的领导认为，教学管理的最佳境界就是整齐划一，集体备课与研究，强求教学要求、进度、质量、评价整齐划一；怎样备课，怎样上课，教师怎么教，学生怎么学，都有统一要求，都有固定模式，而且认为这就是科学管理。”人文主义导向的学校管理思想在学校管理实践中更是被严重扭曲。中国的管理者从来就是重视人的因素的，所谓“善民”、“爱民”、“利民”、“恤民”、“抚民”、“安民”等等主张，都是讲的要满足怜理对象的不同层次的需要，调动人的积极性，注重领导方式，发挥人的主观能动性。
“马骇舆，则君子不安舆；庶人骇政，则君子不安位。马骇舆，则莫若静之；庶人骇政，则莫若惠之。选贤良、举笃敬、兴孝弟、收孤寡、补贫穷，如是，则庶人安政矣。庶人安政，然后君子安位。传曰：‘君者，舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟。’此之渭也。”（《荀子·王制》）
以上论述恐怕不比“霍桑实验”得出的人际关系学说肤浅，人的需要的层次也得以分明的体现。但是所有这一切都是为了“得天下”、“争天下”、“君子安位”。
“夫争天下者，必先争人。明大数者，得人；审小计者，失人。得天下之众者王，得其半者霸。”（《管子·霸言》）
环顾我们四周，我们会发现，领导位子不稳，权力尚未抓牢的时候，群众的呼声和正当需求是比较容易得到重视和解决的，而一旦领导的位子坐稳，权力牢固之后，群众的疾苦甚至生死则置若罔闻、弃之不顾了。
“细究起来中国何曾有过启蒙运动呢？相反有的是蒙昧时代，自然启蒙也是有过的，但一旦启蒙者也坐上了以往自己所攻击的王位宝座时，启蒙者就变成了蒙昧者，启蒙运动也就为蒙昧教育所替代了。往日的市野上的革新者一变而成了王族、幸臣、侍从。
这就是中国特有的历史循环怪圈，“启蒙者变成蒙昧者，革新者变成新的统治者”。
基础教育课程改革实施的受阻
由于中小学学校管理思想与基础教育课程改革的宗旨在相当程度上的冲突，因而使新课程在实施中受阻或者得不到真正落实。
“……有些地方的教育行政部门对全面、系统推进课改实验工作并不热心，真正关注的是编本地区的教材。而且由于存在对国家课程、地方课程和校本课程利益驱动等方面的原因，个别省的教育行政部门禁止实验区涉足地方课程的研究和开发。”“……对北京市9个区（县）的158所小学进行了问卷调查。……在被调查的90名校级领导中，只有一不到一半的人了解开设活动课的主要目的和意义，……区（县）教育行政人员没有到学校指导活动课程教学的占被调查学校总教的55.75%……上级对活动课进行不定期检查的占被调查学校总数的30.99%，没有检查的占26.55%，……往往重检查轻指导。”
“据苏州市基教办的统计，全市具有校本课程开发能力井开发出一定的校本课程的小学，至多不超过20所，占全市小学总数的2%左右。”
“开设地方课程、校本课程是本次课程改革的突破口之一。但从两个实验区来看，在地方课程、校本课程的开发方面，缺乏经验，还需进一步探讨研究。”
18.学校管理思想的新视角
由于当前中小学学校管理理论存在着上述种种局限性并给中小学管理实践带来了种种负面的影响，学校管理理论的现状在基础教育课程改革的迫切需要面前尤其显得局促和窘迫。寻找管理理论的新资源，回应基础教育课程改革向中小学管理提出的挑战，已经成为广大教育理论和实践工作者不容回避的课题。
学校管理是在特定的社会环境下，对各种教育资源进行合理配置，通过管理者对被管理者的思想和行为施加影响以实现一定教育目标的行为，这种行为大体经历了三个阶级：一是解释（是什么行为），二是价值判断（权衡利弊），三是行为选择（从几种方案中选择一种最佳方案）。其中行为解释和价值判断是基础，在这两个阶段至少涉及到两个问题：即管理行为是个人领域行为还是公共领域行为，是正当行为还是不正当行为，前者是政治哲学要回答的问题，后者则是规范伦理学要回答的问题。这样很自然的地我们寻找中小学学校管理理论资源的目光转向了政治哲学和规范伦理学。
普遍主义的底线伦理的基本内容
现代伦理学与传统伦理学比较，其研究的重心己从个人内心的精神追求转向了个人行为的正当和正义，从而使规范伦理学成为了伦理学的主体内容。在规范伦理领域中已经形成了两种基本的道德理论，第一种是，功利主义理论（即目的论）提出计划和行动应山其结果来评价。其基本思想是计划和行动应该提供给更多的人最大的好处。第二种理论是以权利为基础的义务论，主张所有的人都亨有基本权利，要求以自由、平等、公正作为指导原则。由于目睹20世纪的目的论者以“最大多数人的最大利益”为名而酿成的历史惨剧，人们更是寻求对人的基本权利的保障。而人的基本权利的不受侵犯正是人的行为的最低的底线和最起码要求，因而义务论实质卜是“一种普遍主义的底线伦理学”。
由于“中国封建专制的根深蒂固，它的根基，牢牢地密布于它所依附的大地上”，因此，给人的行为划定一个底线，让行为不能为所欲为，而是总要有所不为，也就很有必要了。在这方面，有关“全球伦理”的理论尤其重要。
“全球伦理”所提出的道德原则和规范：两项基本的要求（或者说原则）是“人其人”和“己所不欲，勿施于人”。四条规则是：坚持一种非暴力与尊重生命的文化，即“不可杀人”；坚持一种团结的文化和公正的经济秩序，即“不可盗窃”；坚持一种宽容的文化和一种诚信的生活，即“不可撒谎”；坚持一种男女之间权利平等与伙伴关系的文化，即“不可奸淫”。
对上述四条规则应作广义的理解，如：“杀人”不仅包括对人的身体的打击、伤害、监禁，不予衣食等必需品等，也包括对人格的直接凌辱、虐待等行为，还包括从人与动物真正区别开来的分界是人有思想，而动物没有的角度来说的剥夺人的思想自由而使人丧失只有人才具有的特性的行为。“盗窃”自然不仅指个人隐蔽的盗窃，更包括公然的抢劫，以及大规模的对个人财产的无端剥夺、没收和重新分配，也还指从“无端浪费别人的时间无异于谋财害命”的角度来说的占用他人私人时间，迫使他人透支体力心力等精神财产的行为。“说谎”则一方面缩小范围，不把那些琐碎的、取乐的、关系不大的说谎包括在内；另一方面则扩大范围，把那些掌握着舆论工具和信息来源，却在一些更大的问题上有意封锁信息，或只提供片面信息，有意误导人们的行为包括在内。“奸淫”当然指那种强制和诱骗的性关系.也指无视他人意愿，凭借威权逼迫他人就范的“强奸民意。”而土述所有规则，如其说是针一对个人的，不如说是针对全群体的，尤其是政治性的群体，是民族国家，尤其是那种“个权主义”国家。
普遍主义的伦理对学校的意义
从上述广义理解看，以上规则对于当前中小学学校管理不仅具有很强的针对性，而且具有很强的适用性和有效性。