教师和学生在教学过程中所担任的角色，是衡量课堂教学的重要指标。如果每一个教师都能把学生当做真正的主体，并在组织和安排教学的时候，把这种观念体现出来，中小学课堂就会逐渐远离“一言堂”。
对有效教学进行组织，就是争取向学生提供足够的机会。这种机会，包括选择的机会、参与的机会和主动探究的机会。
教学，归根结底是一种帮助和促进人成长的努力。课堂如果没有发生师生之间思想与思想的碰撞、心灵与心灵的交流、生命与生命的对话，那么一切活动都将是徒劳无益的。
课程文化：视觉·转型·策略
随着课程理论研究日趋深入，课程文化越来越受到人们密切关注。无论对建设视觉和转型认识，还是对课程建设策略探索，都具有较强的现实意义。
一、建设视觉
1.以课程改革为生长平台。课程改革以政府行为，通过自上而下组织动员、前期培训、教学观摩和专题研讨等，迅速传播和普及了新理念、新思想和新做法，为课程文化奠定了重要的思想和组织基础。课程标准、教学计划、教材等制度化，大规模地进入了教学实践和操作领域，使教师不得不每天面对着观念和行为的变革。学校自主开展培训和研究，使课程文化建设逐步校本化、群体化，有效转变为教师个体的素养和能力。特别是课堂教学中每一点积极的变化和成就，都应该成为课程文化建设努力追求的目标。借助这个平台，新课程文化才有可能孕育和生长。
2.以促进学生发展为核心理念。从学生发展视角看，课程实践探索取向，主要从以下三方面展开，并逐步递进：一是改革初期，更多地关注学生在教育教学中自主参与，和他们作为教学主体的积极性、能动性和创造性发挥，以及民主平等师生关系和积极交往关系的建立和形成。二是随着改革逐步推进，开始更多地从学生需要、兴趣、生活的维度来考虑教学设计、过程和评价。校本课程、综合实践活动和研究性学习，从教师本位开发逐步转变为学生本位开发，课程与教学实现了真实意义上的学生成长与发展。三是更多地关注属于学校、属于师生和属于特定情境的课程与教学。通过师生课程与教学行为，把普遍性课程与教学转变为情境性、个性化的课程与教学，创造一种师生共同参与、共同体验、共同享受的课程与教学。
3.以教师整体素质提升为重要支撑。教师对课程与教学文化的自觉意识，对新课程的理解程度和实践水平，对新课程的责任感、使命感和创造性，直接影响着新课程与教学文化建设。一所学校课程文化建设成效，与教师个体和群体素质直接相关。在课程改革实践过程中，教师自觉水平、参与程度、实践表现是不一样的。教师群体对课程改革有不同的认识，有相互矛盾的认识，甚至完全对立的认识，但正是在这些思想交锋、观念碰撞、经验分享的过程中，促进了教师专业成长和素质的提高，推进着学校课程文化建设。
4.从课堂开始，必将超越课堂。课程文化建设，必然要关注课堂与教学，关注教学中问题发现与解决，关注教学经验和教学创意积累。实践表明，从微观课堂教学切入，效果是明显的。教师行为改变在相当程度上改变了日常课堂教学，改变了学生学习方式，使学生学习和发展开始具有了积极的倾向和表现。然而，课程文化建设还急需环境、条件、制度等全面系统支持和保障。不仅是学校文化支撑，而且是学校以外教育环境和社会环境支撑。因此，体现素质教育理念的课程文化，必须建立在体现素质教育精神的学校文化、教育文化、家庭文化和社会文化更为广阔的背景之下。正是从这个意义上说，课程改革从课堂开始，必将超越课堂，超越教学，超越课程。
二、文化转型
“以学生发展为本”的教育哲学，要求教师必须实现课程文化转型。这种转型表现在以下三个方面：
1.超越“知识本位”和“学科中心”，形成以“学生发展为本”的文化追求。课程文化要求课程与教学基于知识而又超越知识，基于学科而又超越学科，运用一切课程要素和教育影响，来促进学生全面发展与个性发展。新课程要求形成包括知识、活动、实践的广义课程观念，在学校一切教育活动过程中为所有学生全面发展提供全方位、多角度的指导和影响。因此，以知识为本位，还是以学生发展为本位，是新旧课程文化建设在核心价值观上的基本分野。
2.超越“权威主义”和“普遍主义”，形成“合作”“对话”“创新”文化取向。提倡合作、对话与创新，不是反对权威，而是超越权威，要求教师转变教学角色，成为学生主动学习的指导者、帮助者和合作者。它并不否认教师在教学过程中的地位和作用，而是更强调师生之间在平等基础上合作，更强调合作过程中知识有效建构，更强调通过合作、对话、创新形成学生积极的学习意愿、主动的学习习惯、不断学习的能力、批判和创新的精神。提倡合作、对话与创新，也不是否认普遍而客观的知识效用，更不是否认教材作为知识载体的作用，而使学生在掌握知识过程中理解知识意义和价值，成为知识的主人，而不是知识的奴隶。既尊重知识，又具有批判意识、创新精神和实践能力。
3.超越“刚性的”“静态的”“封闭的”课程与教学，形成弹性的、动态的、开放的文化品格。课程文化提倡一种弹性、动态、开放的课程与教学品格。弹性意味着一种伸缩自如的空间，是包含着刚性的弹性、包含着共性的个性、包含着统一性的多样性。动态意味着一种过程，是包含着目标、实施与结果的过程，是预设与生成的统一，是规范与创造的统一。开放意味着一种与外界的关系和状态，是一种联系、沟通、交流中自我保持和发展。这样的文化品格，绝不是不要教材、不要教师、不要课堂，而是对教材、教师和课堂的正确理解和准确定位。也绝不是没有刚性规定与统一要求，而是对课程的培养目标、课程目标、课程标准、教学计划等，既要严格执行，也要大胆创造，需要一种弹性、动态、开放的课程与教学文化作支撑。
三、建设策略
1.防止顾此失彼。课程文化建设是一项系统育人工程，凡是对学生健全发展具有教育作用的因素都不能轻视。从教育文化环境来看，课程文化建构，需要整合家庭文化、社会文化和学校文化，使三者进一步融合，形成整体育人优势。人们不能把教育责任全部推给学校，而轻视或忽视家庭文化和社会文化影响。有专家预言，随着网络时代的到来，家家都上网，将来教育会进入一个新阶段——学校教育、社会教育和家庭教育三者并重的局面。课程文化建构要关注这种新变化，将社会、家庭和学校三种文化统筹兼顾，防止顾此失彼。从课程本身文化环境来看，不能只顾课程文化形象工程建设——课程的物质文化和制度文化建设，而忽视课程精神文化建设。
2.要“和而不同”。文化在时间上有古今之分，在地域上有东西之别。面对有时空差异的文化，坚持“和而不同”的原则具有积极意义。在课程改革形势下，课程文化领域出现了两种与“和而不同”相违背的做法：一是全盘否定本土课程发展的历史与传统。认为过去学校文化造成了形形色色的思想障碍，“积重难返”，要“再造”学校文化。说白了，这种所谓“再造”，无非就是对传统与历史表示不满，要推倒重来，另起炉灶。二是不知可否的“搬运”与“替外国人拉洋车”。现在，有一些人对中国近现代教育史和中国教育改革与发展现实毫无兴趣，对本国教育遗产采取虚无主义态度，完全脱离本国教育实际，生搬硬套外国东西。陶行知早就把这种做法生动地比喻为“替外国人拉洋车”。因此，今天的课程文化建设，不是对课程历史和传统全盘否定，而是如何扬弃、继承与发展的问题。
3.合理配置资源。资源配置是硬件建设，而文化积淀则是软件建设。目前，农村中学课程改革中暴露出的文化弱势，是一个不容忽视的突出问题。它不像资源配置那样显而易见，但影响绝不能低估。农村孩子早期文化习得和生活经验与学校知识及其表达方式相差甚远，教育内容、考试内容又带有一定的城市偏向。这样，农村学生在学校学习就处于一种文化上的弱势，增加了学习难度，不利于他们在学业上取得成功。
4.内在与外在关系。广义课程文化，包括物质文化、制度文化和精神文化三个方面。前两者是课程文化外在的表现和形象，而精神文化则是课程文化实质与内在的东西。外在建设必不可少，要求制定好相关政策、法律和法规，制订出科学可行的课程标准，编写出一流教材，精心设计与优化潜在课程等。但是，精神文化内在要求却至关重要，没有优秀精神文化内涵的课程，是虚假的、没有灵魂的课程。因此，精神文化建设理应成为学校课程文化建设的重中之重。
5.坚持“以人为本”。全面实施素质教育，要求建设一种以人的发展为本，突出“人”字的课程与学校文化。其中包括以下三层意蕴：一是“以人为本”，而不是“以物为本”。学校的硬件建设很重要，但无论多么重要，都是条件性、附属性、服务性的，都是从属于教育教学活动中主体——师生，都是为师生发展服务的。二是“人性化”，而不是“非人性”和“反人性”。人性基本需要能够得到较好满足，人的良好需求能够得到尊重，人的美好愿望能够得到理解和赞扬，而不是相反。在当前背景下，尤其需要满足学生休息的需要、游戏的需要、隐私的需要和尊重的需要。三是“人文性”，而不仅仅是“知识性”。“知识”中有“人文”，但“人文”绝不仅仅是“知识”。正如复旦大学张汝伦教授所指出：“通过教育传授继承下来的东西，有看得见的知识和技能，也有看不见的智慧、品位和修养，还有作为个人与国家立身、立国、立于世界和天地间的基本道理、终极价值与生命意义的追问与认同。”
中学文科教育的价值和使命
中央教育科学研究所袁振国所长说：“与科学教育相比，文科教育的特别价值值得研究。”其实，“文科教育的特别价值”就是能提供科学教育无法提供的价值观和思维方式，也就是一个民族的认同感和共同的价值追求。如果做不到这点，文科教育就没有什么“特别价值”可言了。
按照新课程目标体系，中学文科教育主要解决三方面问题：第一是价值体系；第二是思维方式；第三是知识体系。如果有了良好的思维方式，知识学习就比较容易，而且吸收效率也大大提高。有了正确的价值观，学来的知识才能真正用得上，用得好！如果没有正确的价值观和良好的思维方式，学来的知识反而成了人生的障碍。
中学文科教育有三个基本使命：一是表达对生命和生命价值的肯定和尊重，让学生在学习过程中，感受到生命的跳动，感受到生命价值的升华。二是提高生命质量，首先在于精神生活的丰富，在于生活感受的愉悦。一个人精神生活很单调，内心很苦闷，生活质量就无从谈起。三是展示并弘扬人类能够不断超越自身、超越体能、超越智慧的精神。学生接受文科教育的过程，就是体验和感悟自由精神的过程。
目前，始终有两个问题萦绕在人们心头。其一，在社会普遍呼吁价值失落、精神荒芜、道德滑坡的今天，教育如何才能担当起提供未来公民所需要精神滋养的重任？其二，就人才成长而言，教育如何为未来大师们成长提供更长远的可持续发展力？这是中学文科教学不得不面对的一个严峻的现实问题。一般来说，要做好下列几点：
第一，以志向高远、心灵丰富的“人”的教育重构课程目标。近年来，人文精神、人文素养已成为素质教育的关键词进入中小学校。诚然，文科教育并不直接等同于人文教育。但较之于科学教育，文科教育在人文精神催生、人文素养培育上，无疑有得天独厚的优势。如果中学文科课程仅仅是为了应试，而机械地教授一些琐碎抽象而苍白无力的文科知识，青少年将错失精神上成长的良机。有鉴于此，中学文科教育应该成为“人”的教育，从培养志向高远、心灵丰富的“人”角度出发，重新审视和构筑教育目标，引导青少年从知识丰富的背景中寻求意义，孕育人文情怀，培养人文精神，涵养人文气质。
第二，以大文化观作为统领学习领域和学习内容的内核。根据我国现行课程标准，中学文科学习领域包括母语、历史与社会、艺术等多个领域，每个领域内又涉及多方面学习内容。针对学生在跨学科综合能力上普遍缺失，应该强调在大文化背景下开展文科教育，以“文化的张力”作为贯穿分门别类的学习领域和学习内容的精髓，使跨学科内容自然转换、衔接与融会贯通成为现实可能。只有从传播民族文化、了解世界文化，展现人类广博的创造力和精神空间的大文化观出发，学生才能更好地从整体上把握学科内部以及不同学科之间内在联系，并且灵活运用。