交往教学论是20世纪70年代由联邦德国沙勒与舍费尔提出、侧重探讨师生关系的教学论。该理论以“教学过程是一种交往过程”为基础，着眼于教学过程中师生交往关系，强调教学的教育性，把“解放”作为学生学习的最高目标，要求学校尽可能发展学生个性，促进他们个性“自我实现”。
一、构建全新教学观
1.教学即交往。交往教学论把教学过程看作一种交往过程，“在这一过程中，师生间交往是教的活动和学的活动结合点，整个课堂是师生群体在教学活动中多边多向、多种形式交互作用的人际关系网络。在这一网络体系中，认知与交往密切结合，成为一个不可分割的整体。教师在教学中创造条件，让学生在交往中学习，在学习中交往。”从这一核心观点中不难看出：首先，教学过程中师生是“主体—主体”的交往关系结构。课堂教学中教师和学生是相对独立和平等的主体，师生交往应该是自由民主、平等对话的过程，而不是教师运用独白言语向全班学生进行讲授，或是与单个学生交往中的训导。其次，交往内容非常宽泛。教学中师生交往，不仅指认知过程中交往，而且涵盖了师生情感、态度、价值观等多方面、多维度的交往。再次，交往形式多边多向。仅从交往对象来看，就有教师与学生个体、教师与学生群体、学生个体与个体、学生群体与群体、学生个体与群体之间等多种形式。
2.交往的目的。交往教学论将“解放”作为教学目的，将师生之间相互作用形式、采取态度等纳入教学内容，力图实现“对称的自由”，即学生的自由不是教师施舍的，而是由学生本身赢得的。这里所谓“解放”，是指要求学校尽可能地发展学生个性，促进学生个性“自我实现”，使学生通过教育达到成熟，最终从受教育状态中解脱出来，具有独立人格和能力。与“解放”相对的是压抑、禁锢、灌输、奴役、束缚和钳制，这是两种向度的力量。交往教学的目的是“解放“，这就意味着教学是探索、启蒙，而不是宣传、灌输；是平等对话、自由交流，而不是指示、命令；是尊重、信任，而不是消极防范；是让学生不断地提高自己、发展自己，获得个性自我实现。
3.交往的永恒性。教师始终处于交往过程中，除了言语交往，还有非言语交往。教师所传授的知识，包括对学生的批评与表扬，以及学生作出的反应，这些都应视为交往内容。学生的反应将对教学交往产生种种影响，教师要据此及时地调整交往方式和方法。比如，某些学生对提问表示沉默，教师就不应该把它视做学生脱离交往，而应该把它看成学生的一种交往方式，是交往中一种信息传递。这或许表明学生一种要求，希望教师把问题说清楚，因为他们没有听懂而沉默；也许表示一种反对意见，认为讨论这样问题毫无意义等。但问题是，现在课堂教学，教师往往对活跃而爱表现的学生予以较多的关注，而对沉默的学生缺少关爱，缺少尊重，以致在课堂教学中一部分学生成为交往“贵族”，而另一部分学生则沦落为交往“奴隶”。可见，作为独立交往主体，教师应该尊重所有学生。而教师对学生的尊重，主要表现是：第一，要尊重学生真实的体验和情感，重视学生的存在和需要，从学生角度思考问题。第二，要尊重学生的行为和选择。第三，要尊重学生的奇思妙想和创新火花。因此，教师对教学交往，应该有深层次认识，甚至应放弃权威地位，时常提醒自己要主动地与不同类型学生进行交往。特别对于那些沉默的学生，应该了解他沉默的原因，并设法打破沉默，做到真正的民主，实现真正的平等，使这些学生在交往中获得表现各种能力的机会。
二、教学模式
交往教学论认为，教学过程是一种交往过程，是一种价值赋予、形成和创造的过程，而不仅仅是一种技术性活动。在教学中实施交往，就是要为学生创设一个相互依赖的交往环境，使他们在完成学习任务过程中，充分发展，培养个性，完善人格。它提醒教师要用民主态度来对待师生交往关系，平等交往，加强合作，构筑交往教学授课模式。
1.设计目标。课堂教学目的是通过对话和交流，在交往主体——师生之间形成共同理解。师生之间理解，既包括对人际关系理解，也包括对知识、思想等意义的理解。前者使双方的需要、意图、意见和行动达到一致，使两者相互作用；后者使学生获得知识、思想，使学生在交往关系和相互理解中获得经验与精神生长，获得自我理解。“课堂教学中交往活动应该是有目的的活动，是为了实现教育教学目的、完成教育任务而进行有意识、自觉的活动。”因此，在确定课堂教学目标时，应该考虑学科自身目标、交往目标和跨学科目标三方面，涉及认知、情感、伦理、社会关系等多向维度。但是，由于教学目标会受到各种干扰，教学在向这些目标努力的过程中，往往会出现三种状态，即理想状态、实际状态和希望状态。在涉及交往内容上，理想状态应该是给予交往者讨论教学内容的机会；而实际状态是教学内容一般都是由教师单方面确定，或是由教学大纲规定。因此，希望状态是从具体情况出发，由师生共同讨论教学内容的选择问题。有鉴于此，目标达到就存在着多种可能性，有的是完全达到，有的是部分达到，有的则仅仅是为下一步打好基础。作为教师，对此应有充分认识。
2.交往准备。要引起学生学习动机，为教学作好准备。教师在开课之前就要运用多种方法，来创设轻松愉快的课堂交往氛围，如游戏、故事、师生互致问候等。其中，游戏是中小学课堂中不可或缺的一种准备方式，它和学生的学习无法截然分开，两者是相互联系、彼此相融的。因为游戏能有效地调动学生学习的积极性，使学生主动地投入到学习中去。事实证明，教师和学生在游戏中，不仅传递着信息和情感，容易产生共鸣，而且有助于顺利展开教学和交往，这正是课堂教学交往的良好开端。
3.合作探究。交往教学论认为，教学活动是一个师生之间、学生之间多边合作、多边互动的过程。如果没有师生之间、学生之间相互合作，教学过程就容易流于形式，教学任务就难以真正落实。因此，合作探究是交往教学模式中重要一环。
合作学习是一种促使学生之间人际交往、合作互动的基本形式。它通常将学生分成1~5人小组，设置共同目标，并将小组成员按不同角色、家庭环境等进行组合。在教学时，教师可以将准备好的材料分给小组成员，但要注意资料“故意残缺”，即一个人不能占有全部资料，要求不同角色完成不同任务，学生必须共享所有资料，在相互合作过程中才能完成整个教学任务。当然，在小组合作过程中，还要注意角色的互补、互联，实行角色轮换，以锻炼其不足之处，保证学生能力全面发展和提高。
此外，在合作时，师生还要共同创设情景，提出假设和问题，进行探索、发现和创造。这种合作探索过程，打破了学生被动接受的过程，非常重视学生对解决问题方法的获得，重视学生创新意识和创新能力培养，使学生之间交往频繁，方式增多，质量提高。
4.交流互动。在合作探究之后，教师应该先让各学习小组按照不同角色分别进行程序性发言，表述自己观点。然后，展开自由争辩，交流互动，而教师应起到启发性指导和协助作用。在交流互动过程中，既要注意加强组内交流，注重小组讨论、相互评价、相互激励，又要不断加强小组之间、师生之间互动交流，以促进个体与群体、群体与群体、教师与个体，教师与群体之间互动交往，实现学习成果分享。
5.评价反馈。对师生在合作探索、交流活动中教学交往的实效进行反思，主要涉及对交往主体的评价和交往活动的评价。交往教学论认为，教师和学生都是交往主体，都具有互主性特征。课堂交往要实现优质高效，交往主体性必须得到充分体现。评价学生作为交往主体，主要看他们是否在课堂中处于激活状态，是否主动地参与了教学全过程，是否全身心地投入到课堂交往中来。评价教师作为交往主体，看他是否发挥了主导作用，是否创造了有利于学生参与交往的时机，是否以平等身份与学生讨论交流。交往活动评价，主要看课堂教学交往有没有从根本上实现教学互动的过程，有没有通过师生之间、学生之间合作交流，让学生在平等、自主、和谐的学习氛围中，达到个体与群体协调发展，实现课堂教学交往中教学相长。总之，只有不断地进行评价反馈，才能不断地改进课堂教学交往的内容、形式和方法，才能实现交往教学的预定目标。
新课改提倡交流与合作学习方式，提出教学过程是师生交往、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在教学。交往教学论把教学过程视为交往过程，把学生看做是具有主体性的人，是发展中富有潜力的整体人，强调应在交往中解放学生、发展学生个性。交往教学模式，显示着教学过程中任意一个环节，都应着力体现教学与交往关系，强调教师在教学中应创造条件，让学生在交往中学习，在学习中交往。
唤醒学生自主学习的意识
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特学习观，认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识和经验为基础主动建构活动”。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，建立新认知结构的过程。建构主义主张通过新经验与原有知识经验相互作用而不断充实、丰富和改造已有知识经验，强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。
一、学习是意义建构
建构主义认为，认识不是人脑对事物直接、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体相互作用中建构而形成。在此基础上，它提出了学习是一种“意义建构”的独特观点，以“建构”观念取代了传统学习“反映”观念，更能体现出学习的本质特征。因为“反映”是从客体角度来看待问题的，强调把学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而“建构”则强调主体性和选择性，指出了学习作为一种认识，是主体能动选择、主动建构的过程，其中心在于学生的“学”。
1.创设建构环境。建构主义学习观认为，学习是社会已定义知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调，知识是学习者在一定情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要学习材料，在已有知识结构的基础上，通过意义建构方式获得。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。“天才只有在自由的空气里，才能自由自在地呼吸。”为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师就要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。
2.以人为本。人性中最重要的因素是个性，每个人都是一个独特个体。世界上没有完全相同的两片树叶，也没有完全相同的两个人。教育要面向全体，就要从“每一个”个体开始，既要关注那些可能成为“家”的少数学生，更要关心那些成为“匠”的多数学生。在教学中要承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生角度去思考引导他们。如果学生学习发展被老师牵着鼻子走，却不顾及他们在不同知识生长点上的差异，接受来自同一个信息源的信息，是制造“标准件”的典型方法。其结果必然导致学生个体接受差异被摒弃，学生在学习中主体性被践踏，个性发展受到压抑。
3.发展建构过程。“教学，归根到底是一种帮助和促进人成长的努力。”“教某人学习这些学科，主要并不是要他记住那些成果，是要他参与建构知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目许多小型活动图书馆，而使每一个学生自己有条理地思考，参与获得知识过程。”“认识是一个过程，绝不是一个结果。”可见，建构主义理论把学习看做是一个不断建构、永恒发展的过程。一方面，主体按照自身知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；另一方面，客观世界的发展又使主体不断扩展自己知识容量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐发展的动态进程，发展无限，学习无限。建构主义教学理论旨在促进学生学习，提倡在学习发展过程中，不断培养学生对知识技能的理解、运用以及对思维能力与品质的训练。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。