在初中语文阅读教学中常常存在着这样的误区：教师往往只注意从打出着眼，注重对段落的分析和对中心思想的归纳，而忽视从小处着手，遗忘了对句子尤其是句子中的关键词语的分析和理解。由于许多教师对段落的分析和对中心思想的归纳大多是对教学参考书的照搬，缺乏细致深入的思考和对课文情景的身临其境的体味，因此，从实际教学效果上看是相当成问题。
隔靴搔痒的架空分析导致学生不能很好的理解一篇文章的微妙之处，其阅读能力不能得到提高，教条式思想灌输又极大的限制了学生的思维能力和想象能力，其写作能力也不能得到很好的发展。这不仅戕害了语文教育的培养目标，更戕害了语文教育的人文内涵。
要改变这种局面，我们认识到，对课文中的关键词语进行细致的体味和深入的理解，是把阅读教学工作做到细处、落到实处的一条有效路径。下面，笔者将结合多年的教学实践，把自己的一些粗浅看法抛砖于下，以纠正于方家，并期望引起同行对这一问题的更为深入的思考。
关键词语的界定
对“关键词语”这一概念进行适当的界定对于我们问题的展开是必要的。但“关键词语”主要是从它在句子中产生的效果和对句子乃至全篇的意义所起的作用来加以定位的。这又使得严格的定义非常困难，因此我们在这里主要采用描述定义的方法，描述“关键词语”的几个特征。根据笔者教学实践的总结，我们认为对关键词语的认定应考虑以下几个方面。
（1）能传达事物形象，引发学生想象关于词语、形象和意义之间的复杂关系，中外学者已经进行了许多深入的和卓有成效的思考。中国古人认为言、象、意这三者之间的关系是逐级推进的。首先是“言”不能“尽意”，而后“立象”以“达意”，最后可以“得意”而“忘言”、“忘象”。在这里，“意”的获得是终极目的，但从“言”的发出到“意”的获得并不能离开“象”，恰恰相反，正是由于“象”的中介作用，“意”才得以充满自身，使“言”能够成为“达意”的理想工具；而且由于“像”本身的丰富性，其所指还常常溢出固定的意义空间，成为“象外之象”，而这正是一篇（部）作品能够经得住不同时代、不同国度的人们的一再阅读而总有新的发现的根本原因。由此可见，词语的形象具有重要的地位。
词语的形象性在盛极一时的俄国形式主义那里从另一个迥然不同的角度得到了空前的关注。俄国形式主义关注的核心问题是所谓“文学性”的问题。他们把“文学语言”从“日常语言”中区别出来，认为“文学语言”中，“词语”与人们对生活现象的源初感受存在着一种诗意的原始关联，在这样的一种关联中，当人们独到一个词语时，会感受到一个新鲜的、脱离日常生存的诗意形象在心中升腾起来。
而当人们在日常生活中一再使用同样的词语，由于过渡的重复，原来的形象性就消失了，成为一种“自动化”的机械反应。人们不假思索的使用词语，却忽略了词语的形象生命。因此，我们把“形象性”定位语文教学中“关键词语”的特征之一加以分析，就是要强调词语与人们生活体验的源初的形象关联，强调对于词语的想象能力。
初中语文课文《荔枝蜜》中就有一个很好的例子。“我”在被蜜蜂蜇了以后，“每逢看见蜜蜂，感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服。”“疙疙瘩瘩”在这儿就是一个极具形象性的词语。可以想象，在这个词语最初被用作一种心理感受时，肯定伴随着物质性的体验，一种极不顺畅、充满了障碍的感受。在读到这样的词语时，我们应该建议学生停下来，发挥想象，联系自我，体味这个词语的源初意义，使学生认识到这个词语形神兼备的表达作者对蜜蜂最初的感情。
（2）能传达作者情感，激发学生情感这一特征仍然与上文所述的词语与人们尤其是作家对生活现象的源初感受紧密相关。一篇文章特别是一篇文学作品的作者，在创作时会把他对生活现象的复杂感受和浓烈情感注入到其作品中，从而赋予作品一种富有生命活力的气韵。这尤其会集中体现在某些词语中。
在朱自清的《背影》中，“父亲买橘”一段的描写堪称经典：“我看到他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚的走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不太容易了。他用两手攀着上面，两脚再往上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……”
在这段文字里，作者连用了几个富有形象性的词语，充分表达了自己的情感。充分表达了自己的情感。这种描写细腻而又简练，给人一个过程的动态，有效地调动了读者的想象力。“蹒跚”、“探”、“攀”以及“缩”在特定的语境下都成为包含情感的“关键词语”。
（3）能体现人物性格，理解文章主旨把这一点作为“关键词语”的一个特征，其主要目的就是要在文章的细节分析和整体分析之间建立某种中介。对一篇课文的学习离不开整体分析，对记叙文而言离不开对中心人物的性格分析，但这种分析不能是武断的、教条式的、没有细致体验的架空分析，而应该结合对能体现中心人物性格的关键词语的分析和体味，是对人性格的概括能与这种体味的结果相一致。
在冰心《小橘灯》里，作者用了很多富有表现力的词语来描画主人公小姑娘的性格特征。比如，写她的动作和神态：“噔、噔、噔地上楼”、“愣了一下，后来就微笑了，招手叫我进去”、“安慰我似的说……笑着说……”、“用小手在面前画了一个圆圈，最后按在我的手上”等等。这些词语表现了小姑娘的充满活力、机井、乐观和镇定的优良性格。如果学生能深切体会加点词语对小姑娘性格的表现力，那么这对于他们理解文章的中心是不无裨益的。
再如，鲁迅《孔已己》中写主人公在两次不同的情景下付账时，用了两个不同的词语。一次是他还能勉强维持自己读书人的穷酸架子时，作者用的是“排”，孔已几爱面子、喜炫耀，有意在“短衣帮”面前摆阔绰已显示自己高人一等的心理状态于性格特征跃然纸上。
另一次是因偷东西被丁举人打断了腿，他爬到酒店喝酒，作者用的是“摸”，孔乙己在身心俱损、傲气尽失时的那种无限凄凉的心理感受，我们从这两个词语的运用可以体会得到。通过这两个词语我们感受了孔乙己的心理变化历程，深化了对孔乙己性格的理解和对文章中心的把握。
应该指出的是，以上列举的“关键词语”的三个特征是各有侧重点的。第一点强调形象性，第二点强调情感性，第三点则试图把对“关键词语”的理解和对篇章的阅读结合起来。
另外，我们对“关键词语”的认定及其分析是较为宽泛的，以上三点是笔者教学的经验提出的参考性特征。事实上，只要有助于提高学生对词语尤其是其形象性、情感性等方面的感知能力，有助于提高学生的想象能力，有助于从整体上提高学生的阅读能力，我们大可不必拘泥于以上三点，可以在文章的每个角落进行“关键词语”的分析和体味。
引导学生分析关键词语
关键词语分析的具体操作是至关重要的，这一点做得不好，关键词语教学就会流于形式，就起不到应有的效果。如果不能采取适当的方法步骤使学生深入体味课文中的关键词语，不能使学生充分体验课文的情景，就不能推动学生对课文的深度理解，而至多职能与语言的分析进行粗浅的印证。笔者在长期的教学实践中认识到，在进行关键词语分析适应引导学生积极做到以下两点：
（1）调动学生的兴趣，激发想象力根据俄国形式主义的观点，文学语言在机械的运用中沦落为日常语言，丧失了其与人们的生命感受有着源初关联的诗意，而俄国形式主义提出的恢复语言诗意的方法就是“陌生化”。“艺术的技巧就是要使对象成为‘陌生的’，使形势变得困难，增加感知的困难和长度，因为感知的过程就是审美自身的终点，因此必须延长。”
他们认为，艺术应该像面对一个陌生的东西那样感知已经熟悉的对象，以感受那种源初的诗意，“艺术存在着以使人们可能发现生命的感觉，艺术存在着以使人们感觉到事物，把石头感受为石头。”
把这一观点应用以关键词语的解读上，就要求我们把一个熟视无睹的词语、一个熟悉得已经不能引起人们感觉的词语感受为“陌生的”。这一“陌生的”的过程同时就是重新想象词语于生活源初体验，并将这种词语的形象生命和情感生命在想象中展开。
比如杨朔的《荔枝蜜》，作者由于小时候曾被蜜蜂蜇了一下，所于对蜜蜂一向不大喜欢，但是，当喝了荔枝蜜，参观了养蜂大厦，特别是听了养峰员老梁的介绍之后，作者为蜜蜂的无私奉献精神所感动，就写下了这么一句话：“我不禁一颤”。当我们教读到这儿时，不妨引导学生抓住一个“颤”字，反复推敲，仔细咀嚼，发挥想象力，体会“颤”字所传达的情感信息。学生首先想到的是作者身子突然一抖，进而又悟出这不仅是身体的颤动，更重要的是作者心灵的震撼，是作者赞美蜜蜂的出发点。
语言文字媒介由于其自身的特殊性会形成意义的空白，在这种情况戏也需要发挥想象，用想象来填补文字之间的意义空白。在某种意义上，对关键词语进行想象就是一个对具体形象的重构，这种重构当然不能离开情感的参与。在情感的参与和陶冶中，展开想象、启动思维，从中感受、体会、感悟、理解，最终获得一定的语文能力。
（2）注重上下文语境的理解理解关键词语本身当然尤其重要意义，但同时还应注意将关键词语的分析对整篇课文的理解结合起来，以便更有效的提高学生的阅读能力。这就需要我们提醒学生注意文章的整体语境，从全篇的高度来体味关键词语。
比如在周立波《分马》一篇中，对郭全海的行为、神态的描写由这些关键词语：“郭全还对自己的总是随随便便的”、“郭全海慌忙从柱子上解下青稞马”、“郭全海随即对她说”。
我们从这些词语中就可以体会以郭全海对自己的事漫不经心，不过多考虑个人得失，以群众利益为重的性格特征，丰满了郭全海这位土改运动中成长起来的农村优秀基层干部的形象。而下面这两段词语就必须结合整段乃至全篇课文的语境来体味了。
“还没定弦。”其实老孙头早相中了拴在老榆树底下的右眼像玻璃似的栗色小儿马。听到叫他的名字，他大步流星的迈过去牵上。
老孙头看老田头也愿意调换，也慷慨的说：“我那玻璃眼倒也乐意换给她，就怕儿马性子烈，她管不住。”
元茂屯的村民思想觉悟参差不起。革命虽然摧毁了反动势力，新的思想深入他们的内心，但旧的思维定势与行为习惯不可能一下子根除，像老孙头这样的人应当存在。他们一方面感受到新的思想的召唤，却又不能立即从陈旧的人格积淀拔脚出来，走上新的道路，而只能呈现出新旧两个方面性格特征的戏剧性冲突，从这样一个时代和文本的“语境”来看，老孙头性格中的圆滑事故、自私狡猾的一面才能得到较为深入的理解，我们对加点关键词语的体味才更为透彻。
总之，在关键词语的教学过程中，一方面要鼓励学生积极想象，投入情感，以唤起学生对作者曾经体验过的情感的重新体验，唤起学生对作者赋予情感生命的关键词语的重新体验，尽可能深入地进入关键词语所构筑的意义空间；另一方面还要适当控制这种想象的方向，引导学生从文章的整体语境出发来进行想象和体验，以避免单纯的关键词语解读和失控想象可能造成的对整篇文章的“误读”。这是我们在关键词语教学过程中需要特别加以注意的。
关键词语的教学在语文教学中的作用和地位
以上，我们结合初中语文教材中的一些事例，简要归纳了选择“关键词语”的几点参照性的标准，提出了指导学生进行关键词语分析的几条基本操作原则。
首先，从上文的论述我们可以认识到，对关键词语的分析和理解是语文阅读教学的一个中心环节，侍从初级阅读（其目的是字词障碍，懂得文章大义）到高级阅读（理解文章的中心思想，领悟文章的深层意蕴）的一个必经阶段，不管这个阶段是通过目标明确的教学过程来实现的，还是在不知不觉中完成的。
语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着真挚强烈的情感，渗透着深刻的理性，这些都集中体现在关键词语中，通过对关键词语的分析我们可以充分领略到语文的美。可以毫不夸张地说，对文章中关键词语理解的深度就决定了对整篇文章的所能达到的理解深度。
其次，对关键词语的分析和理解对提高学生的写作能力也大有裨益。对这个问题笔者打算从两个方面来谈。一是对词语的敏感程度与写作中的遣词造句之间的关系，二是学生的想象能力与写作的关系。
我们先看第一点。众所周知，能够正确、恰切的选用词语就要求我们对词语有足够的敏感，包括敏锐的感受词语所承载的情感和想象以及它的理性内涵，而这些正是我们在关键词语教学中所着意训练的。通过长期坚持对关键词语的分析和体味，学生能在写作练习中很好的驾御所学词语，有效地提高写作能力。
比如一位学生在他的作文《静静的树林》里有这样一段话：“……林中的树还很小，枝叶还不算茂密，她从包里掏出书来，倚在一棵粗一点的小树干上，专心致志地读者……突然，林中暗了下来，她抬头一看天空不知什么时候偷偷溜来一块乌云遮住了太阳……”这里的“溜”字不仅很切合语境，而且用的生动准确。
再看第二点，想象力对于写作的重要性是毋庸置疑的，这一点已成为众多人们的共识。刘勰曾谈到想象对于写作的重要性。认为丰富的想象可以使人“视接万里”，获得开阔的眼界和敏锐的洞察力。法国哲学家保罗·利科也曾从隐喻发生作用的机制这一角度论述过想象对于写作的作用。
他认为，在如痴如醉的想象的推动下，许多表面看来不相关联的事物似乎融合成了一个能量强大的张立场，不同事物之间的内在联系在这样一个张力场中洪流般地向前涌动，浇灌这彼此之间的裂缝和差异。这两位哲人无论在时间还是在空间的生存都相距深远，但他们的观点却惊人的相似，即都认为充满激情的想象可以沟通差异和有限，获得一种和谐与无限的境界。
在教学实践中我们发现，课文中的关键词语可以成为激发学生想象力的中介和触媒，长期坚持对关键词语的体味与分析，可以有效的拓展学生的想象视野，进而提高其写作能力。更为重要的事，对关键词语的教学与整个语文学科的建设目标是相一致的，加强对关键词语的教学有助于促进语文学科的建设目标的实现。
王培远先生认为，我国语文教育思想的重大发展，就是语文学科人文性质的确认。语文不仅是交际工具，不仅仅担负着教学母语的责任；而且还是人类的文化成果，肩负着承传文化薪火的使命。
语文学科的人文性质还体现在它必须培养公众的文字感知能力，因为，语言文字作为平面媒体，是阅读行为的唯一媒介，“阅读过程中的认知活动、情感体验、想象生发等，一切都由文字而来。”我们的关键词语教学就是要在培养学生的文字感知能力方面下功夫，培养学生对词语的想象能力和情感体验能力。这一切都必将对学生的语文能力长远发展产生积极有益的影响。