语文学习有三维目标之说，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。其中过程与方法这一维是对应于教学展开及方法运用的。语文教学中，过程展开当然与教学的内容有关。本来知识的运用即为能力，但语文学习有其特殊性，即不是纯知识，不同于数理化。换言之知识的学习不是直接由知识入手，仍要通过文本。文本作为有条理的语言，比起人为设计的语言碎片来更便于学习，至于情感态度与价值观，更是蕴含于文本中的。如此语文学习的重心应当就是文本解读。就环节上说，过程展开主要有预习、导入、朗读、讲解、板书、提问、讨论、练习等。先说预习，还是有必要的。在解读一个未知的文本之前，理当对文本有些感知或了解，预习如何落实，不能只是泛泛地要求，也可有所检查。比如检查文本中的个别字词，也可检查一些字句，再就是文本中的大致内容，看学生是否有梳理，等等。
文本导入，就是为进入文本设计一个合宜的引导，有导入，可避免对正文的讲解过于突然。文本导入的方法是很多的，至于何种方式最好，则要结合文本的特点，还有就是有助于教学的展开。背景导入，这是最为常见的，就是先介绍作者生平与时代及社会背景。标题导入，通过解释标题，导入正文。比如鲁迅的《为了忘却的记念》，这个标题是个偏正结构，中心词是“记念”，“为了忘却”是修饰语。本义是纪念，又说目的要忘却，搭配起来是不无矛盾的。那么就要分清楚，要忘却的是什么，该纪念的又是什么。文体导入，文各有体，体裁最能体现特点，于是也可通过介绍文体特点来导入，但此种介绍要注意接受者的程度，再就是举出最便于文本解读的文体特点即可，避免罗列过多。还有回顾导入及比较导入等。回顾导入，就是通过回顾以前学过的课文来导入。比如鲁迅的作品在教材中是较多的，便可通过回顾来导入，且此种回顾，还带有整合的效用。比较导入，就是引入别的文本以资比较。比如教读郁达夫的《故都的秋》，就可引一些吟秋的古诗词。古代文士逢秋兴悲，早已有悲秋的传统。有所引用，可与《故都的秋》中所写的清与静及悲凉作比较。不过所引的文本，最好是要学过的，避免过于陌生，这其实也有回顾的意味。
朗读相对于默读而言，默读有助于把握文意，朗读则有助于把握文气。朱光潜在《散文的声音节奏》中说：“从前文学批评家常用‘气势’、‘神韵’、‘骨力’、‘姿态’等词，看来好像有些弄玄虚，其实他们所指的只是种种不同的声音节奏，声音节奏在科学文里可不深究，在文学文里却是一个最主要的成分，因为文学须表现情趣，而情趣就大半要靠声音节奏来表现，犹如在说话时，情感表现于文字意义的少，表现于语言腔调的多，是一个道理。从前人研究古文，特别着重朗诵。姚姬传说：‘大抵学古文者必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。’读有读的道理，就是从字句中抓住声音节奏，从声音节奏中抓住作者的情趣、‘气势’或‘神韵’。”这里说得很明确，就是要从字句中读出声音节奏，再从声音节奏中品味出情思意趣来。语文教学中，应当加大朗读的比重。朗读多了，进一步就可变成诵读。朱光潜在《从我怎样学国文说起》中讲：“私塾的读书程序是先背诵后讲解。在‘开讲’时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下去，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。这早年读经的教育我也曾跟着旁人咒骂过，平心而论，其中也不完全无道理。我现在所记得的书大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。”在记忆好的年龄，确实应当多加诵读，以期融入记忆，有所涵养。而为配合诵读，教材选文也得多一些可供诵读的篇章，即要文质兼美的。
讲解，是教学的主要手段。但讲什么，是有不同层次的。朱熹说：“读书之法，有大本大原处，有大纲大目处，又有逐事上理会处，又其次则解释文义。”按朱熹的说法，也是分为若干个方面或层次。小而言之，是词义的解释和句子的确认。“逐事上理会”就是分解剖析，抓重点难点及技法手法。大纲大目，要理清思路及结构层次，有所归纳综合，至于大本大原，则要把握主旨与感情态度及目的动机等。对应于文本，一般又分为内容与形式两个层面，内容层面有背景及意图、对象、类别及具体内涵等，形式层面则包括文体、结构、技法、语言等。由于形式有其稳定性，一般多由形式入手，进而把握文本内容。讲解，还要有板书。当然不可能凡有所讲都体现于板书，板书是要有些设计的。既简明扼要，又能够反映讲解的过程。就一块黑板的布局来看，可分左右两块，或左中右三块，哪里写什么，最好要做到心中有数，避免过于随意。好的板书设计便于梳理讲解内容，尤其是体现条理的板书，不可马上擦掉，有别于随写随擦的个别字句。
提问与讨论，这两个环节最能见出课堂的互动。提问，要能引发思考，有助于开动脑筋，那些简单而幼稚的问题或已知的问题，不必发问。提出的问题，一般由教师预设，但也可由学生提出。学生的提问，也许会超出教师的预期，则需要一些课堂机智。当然，教师还可合宜合理地引导，即多问一些与文本有关的问题。讨论，要能引发兴趣，便于集中注意力。讨论不妨有些延伸与拓展，但要适度，其前提就是大可不必溢出文本之外。比如讲陶渊明的诗文，可以讲隐士的高洁情怀，但不见得要对隐士文化作专题探讨。讨论不一定要有一个共同答案，但教师要能对讨论有所总结。教学中讲解过多，会变成满堂灌，同时课堂气氛往往显得沉闷，有些提问与讨论，可活跃课堂。提问与讨论不能代替讲解，但却可以是调节。多元解读，是时下较为流行的。一千个读者有一千个哈姆雷特，这就认可了解读正是多元的，但不管解读如何多元，仍旧是哈姆雷特，则其中就有共性的一面。多元解读与共性解读，要有机结合。换言之，教师的讲解可多一些共性的东西，提问与讨论则不乏个性的言说。至于练习，也是配合讲解的，讲练结合，仍是有效的教学手段。一般的说，练习中的设计，讲解中应有所涉及，但不可用做练习及讲练习来代替。大致说来，过程展开切忌那种千篇一律的解读。再就是着眼于优化课堂，也可突出一些环节，而不必逐一演练。