随着中国和国际社会的接触日益频繁，加强文化教育显得尤其重要。而文化教学的内涵究竟是什么呢？在跨文化交际中，目的语文化导入统领外语文化教学是否合适？
培养和发展学生的交际能力是外语教学的最终目的，似乎早已成为外语教学界的共识。Canale和Swain（Canale＆Swain，1980；Canale，1983；Swain，1984）认为交际能力至少包括四个方面的能力，即语法的（grammatical）、社会语言的（sociolinguistic）、语篇的（discourse）和策略的（strategic）能力。[1][2][3]要进行成功的交际活动，四个方面的能力相辅相成，缺一不可。其中社会语言能力是指能够依据各种语境因素恰当地运用与理解适合于不同社会场合和环境的言语，其文化“浓度”显然很高。从某种程度上说，社会语言能力就是言语运用的文化，习得一种社会语言能力实际上就是习得一种文化能力。社会语言学家对交际能力的定义重点在社会语言能力，即根据社会环境恰当得体的使用语言的能力。人们在相互交往中对语音、语法错误比对语用或文化失误往往要宽容的多，但违反说话规则，则被视为有失礼节，因为人们不大可能认识到社会语言学的相对性。但在实现培养交际能力这一目标的过程中，教学重心往往倾向于语法能力，而忽视社会语言能力；在少有的文化输入教学中，目的语的文化导入占主流，致使外语专业学生的母语文化意识日渐淡薄，母语文化知识的匮乏，这在一定程度上暴露了当代外语专业学生知识结构不完整，特定文化的交际能力存在严重缺陷的弊端。当今世界越来越普遍的跨文化交往的现实，促进文化热潮的兴起，促成了“跨文化的交际能力”（intercultural communicative competence）概念的提出。跨文化交际能力的培养越来越受到外语教学界的关注和重视。
二、从交际能力到跨文化交际能力的飞跃
跨文化交际顾名思义是指不同文化背景的人的交际。要进行跨文化交际，必须充分了解母语和目的语的文化。母语文化和目的语文化一样，也是跨文化交际能力的一部分，是决定跨文化交际能力的主要因素之一。这是因为交际是双向的活动，交际得以实现的三个语用要素场合（setting）、话题（topic）和参与者（participant）无一不受到目的语文化和母语文化的双重影响。首先，从交际的场合看，它可能是在目的语国家，也可能是在母语国家，还可能发生在第三国家。当交际发生在母语国家时，其受母语文化的影响最为直接。例如要招商引资，必须向对方介绍当地的投资环境，其中包括文化古迹、风景名胜、宗教信仰，风土人情、消费习惯、饮食文化等等与文化相关的内容。而且随着我国加入WTO后，交际场合发生在本土的机会正在逐渐增加，从而提高了有关母语文化话题的出现率。其次，从谈话的内容来看，在跨文化交际中话题是受交际双方制约的。譬如，双方谈及政治、经济等政策问题，敏感的“人权问题”就能体现掌握母语文化的必要性和重要性，因为一个国家的政治、经济上的很多问题都与其历史文化密切相关。最后，从交际参与者看，母语文化和目的语文化之间的差异会影响交际双方对语码的选择和对语码的理解。如果对母语文化和目的语文化分别作用于语义的差异现象不甚了解，对目的语文化内涵丰富的词汇一知半解，就会造成语码选择的失误及听话者解码的失误，最终造成跨文化交际的受挫，甚至失败。例如中国人如果不知美国人心目中狗是忠实而可靠的朋友，那又怎么能理解Every doghas his day。和work like a dog、a lucky dog等习语或搭配呢？
此外，交际的主要形式之一是会话。不论何种形式的会话都遵循轮流发话（turn-talking）的特点，谈话双方往往在A—B—A’—B’的程式下进行交际。轮流发话中发话人的话语从开始到结束，形成一个话轮。如果交际要継续下去，一个话轮结束后，另一个话轮又会开始，知道整个会话结束。在跨文化交际中，如果交际的参与者对话题的文化背景不熟悉或不了解，轮流发话过程中就会不时出现重叠（overlap）、打断（interruption）、停顿（pause）或沉默（silence）等现象，而这些现象都会造成交际受阻，甚至交际中断。因此，跨文化交际能力培养的不仅是提高母语和目的语之间语码的字面转换能力，更是扩大两种文化相互撞击后的心理承受能力和对文化差异的诠释能力。
Wolfson（1989）认为，不能以某一特定文化社团（往往是强势文化社团）的交际能力模式来统领所有的第二语言和外语教学，应根据学习者的不同学习目的使其发展不同的交际能力。文化教育如果仅限于目的语文化违背了跨文化交际的初衷，因为跨文化交际的目的绝对不是放弃母语文化或失去自我。胡文仲先生曾经说过：“对外语教学中我们需要重视文化上的差异，应该了解和研究这种差异，但是我们并不需要也不应该盲目地模仿和搬用。我们有自己的文化传统，自己的风俗习惯，自己的讲话方式。不了解不研究别国的文化，学不到地道的外语；不加以区分地搬用推崇也决不是我们应取的态度。”所以，为了顺应加入WTO后的新形势，外语教育中的文化教学应该从单纯的目的语的文化转向两种文化的交融和比较，加大母语文化和目的语文化对比研究的文化导入的量，并且注重质量上的更新换代，真正培养学生的跨文化交际的能力。
三、文化教学的真正内涵
从目的语文化的交际能力到跨文化交际能力，这意味着对特定文化的认同和从属转变为对特定文化的超越，达到真正意义上的求同存异，取长补短，有助于不同文化人群之间的交际达到更高的境界。跨文化研究的初级目的是交流，高级目的是各种文化互相取长补短完善自己的文化。跨文化交际能力的培养正是为了促进高级目的的实现。国外学者对跨文化的交际能力的研究比较有代表性的大概要属Kim（1991），Gudykunst（1992）等人，他们认为，跨文化的交际能力包括认知、情感、行为诸方面的适应能力（adaptability），具备了这些方面能力的交际者，就能够在跨文化交际中根据情况临时搁置（suspend）或修改（modify）自己原有的文化习惯，去学习和顺应与之不同的文化习惯，并能创造性处理交际双方之间的文化差异。陈申博士（1999）也提出建议把培养学习者的“文化创造力”（Cultural Creativity）作为外语教育中进行文化教学的目标，这一理论倡导以中国文化环境为前提，通过外语教育而获得的创新力量，是在母语文化传统与目的语文化新事物互相作用下而激发出来的求新动力。“文化创造力”的理论框架试图将文化的几种内涵——知识、行为和意义——有机的结合起来，不仅在语言交际的层次上，而且在文化交流的层次上，全面教育培养学生。“文化创造力”既是一种能力，更是一种正确对待母语文化和目的语文化的态度，它丰富了外语文化教学的内涵，是关于外语文化教育的真知灼见。笔者认为“文化创造力”的内涵不仅是能力和态度的问题，更是一种文化心理素质和文化素质。转轨后培养跨文化交际能力，就是在加大两种文化对比研究文化导入量的前提下，提高学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性等文化心理和文化素质，培养对母语文化的熟悉程度和对目的语文化的鉴赏能力，最终实现学生全面文化素质和修养的提高。
加强学生文化素质教育是我国目前教育界十分重视，正在加紧研究和实施的教育教学改革的重大研究课题之一。外语文化教学与素质教育接轨，是外语文化教学的一条新路子，也是外语文化教育的突破口。外语文化教学包括文化知识的学习和文化能力，特别是文化创造力的培养。文化素质是文化知识在学生自身的内化，是一种潜在的文化能力。文化素质主要指人格、气质及修养。文化素质的培养就是将全人类的优秀文化成果，通过多种形式的知识传授和环境熏陶，促使优秀文化成果在人们自身内化和发展，形成一种稳定的内在品质和价值取向。外语教学中的文化素质教育的内容是以英语业务素质教育为主线，以英美文化为主的西方文化教育和中西方文化对比教育。新时期对外语教学如何进一步深化改革提出了挑战，对外语教师提出了更高的要求。外语教师要真正做到在外语教学中体现对学生的文化素质的教育，首先要提高自身的文化素养和文化品位，提高文化鉴赏能力，在介绍西方文化中先进的内容时，不要忘记对其中腐朽的思想和内容或不适合我国国情的内容加以批判，大力弘扬我国的优秀文化。现代许多学者文豪如钱钟书、叶公超等就是具备较高文化素养的外语人才，他们学贯中西，文史哲无一不通，他们应该是外语教师们学习的楷模。要培养学生跨文化交际能力，教师自身的文化素质和修养亟待提高。
与日俱增的跨文化交流的现实促使了培养跨文化交际能力的提出。这一能力的培养不仅是外语教学的最终目的，也是学生文化素质教育的内容之一。跨文化交际的场合越来越多的发生在中国本土，影响了交际的内容和形式，也促使了外语文化教学的转向，从单纯的目的语文化的输入，转向对母语文化和目的语文化的对比研究，培养学生的文化创造力，提高学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性等文化心理和文化素质，最终实现学生全面文化素质和修养的提高。外语文化教学和文化素质教育并轨，外语文化教学在内涵上的到充实，在意义上得到升华。
跨文化交际的交际能力不依附与任何特定的文化，在语言运用上不受特定文化的规约的限制。可是，我们必须看到，又由于所有的跨文化交际事实上都必须借助某一中语言才能进行，跨文化的交际能力也势必要与特定的语言相联系。所以，跨文化的交际能力往往会跟某个特定文化的交际能力一样，都与同一种语言相联系。在外语文化素质教育中，文化的定义包括全人类的文明成就、生活方式和行为习惯。文化教学应当是多方位的，与语言教学并驾齐驱，互相融合。只有强调外语教学中的双向文化互动，才有利于把文化看成知识、行为和意义三者的结合，从内容与过程、教与学等诸方面综合考虑外语文化教学。