结构主义曾经是美国20世纪60年代引导教育改革的主要思想，而进入70年代后，结构主义遇到了理论和实践的双重挑战。在理论上结构主义者们对自己的思想产生了怀疑，人本主义也对它进行了批评；实践上布鲁纳领导的这次教育改革，因结构主义思想主导的课程不能被教师和学生适应，教育质量不升反降。人本主义教育流派的主要代表人物有马斯洛（A 。H 。M aslow，1908—1970）、罗杰斯（C 。R 。 Rogers，1902—1987）等。人本主义的发展是基于结构主义者的自我反思和对结构主义的批判。人本主义把人的“潜能”看成是人的内在价值，把“潜能”的发展看作是最高级的心理需要，因此，教育将以“自我实现”为最高目标。在教育内容的选择上不是以知识的逻辑体系作为主要依据，而内容的选择须根据学生自己的兴趣、能力、需要和个人适切性。
人本主义教育者认为，经验是人类认识和变化的基础，学习活动一旦与人的生活经验相联系，那就是卓有成效的。人本主义者不仅强调学习与经验的联系，同时也强调学习与情感的结合，认为人的心理过程是一个统一的、有机的整体，这个整体是躯体、心智、情感、精神和心理力量的融贯一体。人本主义对于知识的起源认为，人类具体的意识经验，才是真实的存在；在认识方法上，偏重于人际间的认知或存在的认知；在知识内容上主张人文科学与自然科学并重。
作为人本主义思潮的代表，存在主义在西方国家是很有影响力的理论。存在主义在第一次世界大战后首创于德国，在第二次世界大战期间传播于法国，第二次世界大战后又传于美国。目前是世界上有较大影响力的人本主义哲学派别。存在主义对于传统的理性主义哲学持反对态度，是现代非理性主义哲学的主要派别。萨特（Jean Paul Sartre，1905—1980，法国作家、哲学家、思想家和社会活动家）是存在主义的重要代表。存在主义之所以兴盛，是由于科学技术的发展所带来的负面影响，资本主义对人的异化影响，特别是第二次世界大战为人类所造成的灾难，使人本主义的存在主义得以传播和发展。存在主义认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学的研究出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”，是存在主义的主要命题，并认为通过客观的手段所得到的任何知识都是假设性的，真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物。如果说理性主义者笛卡儿说“我思故我在”，那么存在主义者萨特就会说“我在故我思”。
存在主义者对于知识的看法是：正确的知识应当能产生自由，因为它能把人从无知的偏见中解脱出来，并使他看到自己真正的样子。因此，学校必须完全修改传统的知识观，必须不再认为教材本身就是目的，或者是为学生从事未来职业作准备的工具，而应当看成是培养自我的手段。应该鼓励学生无论学习什么，都把自己从理智和情感上投入进去，必须把他所进行的任何练习或研究的任何问题都结合整个自我实现的要求。课程的整个重点必须从客观世界转到个人世界方面。因为存在的意义在于个人自身，所以学生应该用关于外界的知识来服从和服务于培养自己的本性。①
存在主义哲学提出了当代社会物质文明与精神发展不相协调的问题，试图纠正由于科技发展所带来的负面影响。它对提高人的自主性、能动性，弘扬人的主体作用，要求人们对自己的行为负责等方面，都产生了积极的影响。
存在主义比较重视人文学科，因为这些学科比其他学科更深刻地揭示人的本性与世界的冲突，有利于人的自由发展。存在主义哲学思想在教育上的表现就是强调自我发现，自由发展，自我完善；否认知识的真理性，认为知识包含有偏见；否认道德有客观标准，强调道德教育的方法是自由选择；过分强调学生的主体性，否定教师在教育中的应有作用等等。这种片面崇尚个人自由的教育会使学校教育和管理思想混乱，失去学校应有的地位。