一、学力概念的由来与发展
按照标准化的解释，学力（accomplishment，achievement，academic attainment）分为广义和狭义两种①。广义的学力是指“通过学习获得的能力”；狭义的学力是指“日常生活所必需的读、写、算的基础能力”；还有一种更宽泛意义的解释，即包括解决问题的能力、思考能力、态度与价值观等人的全面发展的能力。随着时代的变化，人们还不断赋予“学力”一些新的意义。有人主张既然学力是知识和技能水准的到达度，就应当是可以测评的；有人认为尽管有些内容是不可测评的，但还应当包含在学力的范畴内，如学习兴趣、情感、态度以及信息技术能力等多种可迁移的学习能力；②也有人提出学力包括三方面的能力：兴趣和思考力等———学习能力；知识和理解等———学到的能力；判断力、表现力和解决问题能力等———灵活运用“学到的能力”之能力。还有人认为教育观决定对学力的界定，如，学科主义的学力观和经验主义的学力观是完全不同的，等等。
对学力的理解是教育的一个核心问题。不同的教育观念或教育思想会有不同的学力概念。不同的学力概念当然会导致学校产生不同的教学方法、课程设置，原因是有不同的教育目标。因此，学力概念的发展离不开教育的研究与发展，也离不开社会对教育的需求的发展与变化。
1805年英国发生了“利兹文法学校事件”。利兹是产业革命时期迅速崛起的一座城市，当时这所学校的理事会主张加快课程近代化步伐，增设数学和外语以适应时代的要求。然而遭致保守教师的强烈反对，事件闹到了法庭。法庭的判决以创设学校的本意在于教授古典语为由，理事会败诉。
当时，深受德国新人文主义影响、改革公学的代表人物阿诺德（T .Arnold）这样强调了古典语的价值：“在拉丁语、希腊语作为文明人的唯一书面语言的时代里，它们提供了自由教育的一切内容，这是显而易见的。但在今日（阿诺德当时），出现了用英语、法语、意大利语、德语写成的、同古希腊罗马匹敌的文学、诗歌、历史、哲学的作品。因此，确实是今非昔比了。然而，尽管如此，本质并没有变。所以，将古典语驱逐出学校，放弃十几个世纪以来人类的文化遗产，只能回归到蒙昧的状态。”这就是说，古典语是中世纪以来自由教育的核心学科（参见第五章第三节）。它所追求的学力（academic attainments）是非生产性、非职业性、非实用性的学力；是建构中、上流阶级的思想、道德和兴趣的学力。
支持这种学力思想的教育观就是当时占有统治地位的形式训练说（formal discipline theory）。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学（facul‐ty psychology）。官能心理学认为，人的心智（mind）是由若干不同的官能（faculty）组成的，如记忆、注意、知觉、推理、意志、想象、判断等官能组成的。心智的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。从这种认识出发，形式训练说认为，各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用的同时，一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。因此，形式训练说把训练和改进心智的各种官能，作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习；认为练习愈严格，愈充分，心智能力的发展就愈完善，愈全面。所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。如拉丁语和希腊语等古典语言可以有助记忆能力和意志的“忍耐”能力的形成；数学有助于逻辑推理能力的形成；历史能提高记忆力；自然科学中的难题被视为训练心智的最好材料。在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造”，认为“有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。因此，学校主要的任务是训练学生的官能而不必重视实用知识的学习。
在英国，直至18世纪，数学都是作为任选学科教授的。到19世纪中叶，几乎所有的学校都把数学纳入了正规的课程。不过，当时开设的理由并不是由于数学是当时迅猛发展的机械生产的基础，而是像繁琐的古典语文法是思维的体操一样，有它的智力训练价值；由于数学的抽象性、非实用性，而被视为自由教育的一环。到了19世纪后半叶，学校也已经认识到，习得伴有自然与社会之事实与法则的知识的学力或是习得现代外语知识而非传统的希腊、罗马的学力，是十分必要的。这样，自然科学与史地之类的近代学科、英文学和现代外语纳入了课程之中，完成了课程与学力的近代化。19世纪50年代，在综合制中学和文法中学开设了大众化、更加现代化，诸如工艺、家政、园艺之类的非学术性学科。
二、学力的结构
作为教学成果（attainments）的学力，有人把“学力”界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。这种学力，大体可以分两点考虑：一是现实的学习成果的知识和能力；二是牵涉未来学习的潜在的“学习力”。
日本的远山启用“术·学·观”来勾勒“学力结构”。他形容学力由三层组成。“术”为底层，指牵涉技能的内容；“学”为中层，指牵涉学科、学术的内容；“观”为上层，指世界观、人生观、社会观、劳动观、职业观等等的自我形成。①
日本的安彦忠彦提出了区分“基础学力”与“发展性学力”的方法。所谓“基础学力”就是主观上（主体）以记忆力为主、思考力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分；而“发展性学力”则反之，主观上（主体）以思考力为主、记忆力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分。“发展性”部分是以“基础性”部分为前提的。相对说来，“发展性学力”具有“开放性”的一面，要素间关系的重整、变更视点而进行的再建构等问题解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。
布卢姆（B 。S 。Bloom）倡导的“教育目标分类学”使得学力问题的抽象论争宣告终结，表明了分析性、实证性地研究学力的取向。布卢姆的“教育目标”亦即通过教学所要形成的“学力”如下：① 认知领域———知识、领会、应用、分析、综合、评价；② 情意领域———接受、反映、价值判断、组织、价值观念的个性化；③运动技能领域———模仿、技巧化、精致化、分节化、自然化。布鲁纳（T 。S 。Bruner）以皮亚杰（J 。Pi‐aget）的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式———符号表象、行为表象、图像表象。所有这些学力论都是以历来的知识、概念的逻辑认识为中心来思考学力内容的，它们表明了学习知识和概念的方法（学习方法）这一行为能力；学习的基础———动机、兴趣、爱好等的情意领域，乃至同知识背后的学习者的经验相关联的表象，都是学校教学应当形成的学力内容。
“学力”的内容：①认知侧面———以知识、概念、法则为中心的逻辑性、语言性知识。②表象方式———同学习者的自身经验相关的、内化客观的知识和概念时起作用的思维方式。③学习方式———学习者亲自发现并获得客观的知识和概念时，一连串操作技能、行为及集体性讨论、合作作业的集体性。④情意侧面———学习的意志、兴趣、钻研力、持续力、忍耐力、价值观等支撑学习的态度。我国新课程提出的三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）也反映了学力的几个方面。
从应试的角度来理解，“学力”应该有以下特点：①思考能力仅限于出题范围，百分之百的被动应付，不容有任何的疑问、反驳、创意。②教学的课题是使学生敏捷地抓住出题意向的训练———机械训练，形成“条件反射”。缺乏整合知识、运用知识的能力。从学生素质培养来理解的“学力”观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动应付社会变化的能力。任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。假如有一块冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分（占冰山总体的80%～90%）才是支撑浮出部分的基础。这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。如果说，这里的“显性学力”相当于“基础学力”，那么，“隐性学力”便相当于“发展性学力”了。
三、真实性学力模式与传统学力模式
学力作为学生在一个学习过程中所获得的知识与能力，包括习得部分（基础部分）和能力部分（发展性部分），既具有一定的具体指向又具有抽象概括。学力的真实性评价是目前国际教育研究的重要课题。真实性评价模式必然导致真实性学力模式的产生，同时也可能会导致真实性评价的应试模式的产生。真实性学力模式是在吸收传统学力模式的基础上，依据学力的本质研究与现代社会对人力的需求而产生的。
真实性学力模式与传统模式相比更强调教育过程中经验性、理解性和过程性。