一、知识的分类
知识本身涵盖很广，极具多元性。为了更好地认识与管理知识，研究人员力图通过对知识进行分类。从认知心理的角度来考虑，研究者（Diekhoff，1983；Jonassen，2000）将知识分为三类①：陈述性知识（declarative knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和结构性知识（structural know ledge）。1996 年，经济发展与合作组织（O ECD）把世界上迄今创造的所有知识分为四类形态：事实知识（know‐w hat）、原理知识（know‐w hy）、技能知识（know‐how）和人力知识（know‐who）。Polanyi（1958，1962）提出，将知识划分为显性知识（explicit knowledge）与隐性知识（tacit knowledge）两种②。按照Polanyni对知识的划分，OECD提出的前两类知识一般称为显性知识或明确知识，后两类知识一般称为隐性知识或默会知识或策略性知识。
所谓显性知识通常是指可以通过书面文字、图像和数学符号公式加以表述出来。显然，这种类型的知识容易获取，便于整理与交流。相反，隐性知识通常则指那些“只可意会不可言传”，难以通过语言、文字、图表或符号明确表述出来的知识。这种知识由人的认知、情感、信仰、价值、经验、技能、文化等因素构成，相对内敛而零乱无序，难于整理、加工和储存于其他载体，不易交流与分享。我们可用枟庄子枠“斫轮老手”来说明隐性知识。
齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者何言邪？”公曰：“圣人之言”。曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”
轮扁所说的不能教会儿子的这个“不徐不疾”的“绝招”，具有“得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间”的特征，这就是隐性知识。因此，隐性知识是与经验或体验相联系的。一般不能用纸笔测试这样的简单方法来表达。
二、隐性知识的特征
（一）默会性
隐性知识不能通过语言、文字、图表或符号明确表述，一般很难进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。这是隐性知识最本质的特性。
（二）个体性
隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（例如，学校教育、大众媒体等形式）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达。但是隐性知识并不是不能传递的，只不过它的传递方式特殊一些，例如通过“师传徒受”的方式进行。
（三）非理性
显性知识是通过人们的“逻辑推理”过程获得的，因此它能够理性地进行反思，而隐性知识是通过人们的身体的感官或者直觉、领悟获得的，因此不是经过逻辑推理获得的。因此，隐性知识更具感性而少有理性。
（四）情境性
隐性知识总是与特定的情景紧密相连的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。
（五）文化性
隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中的概念、符号、知识体系分不开。处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”，包括隐性的自然知识“体系”，也包括隐性的社会和人文知识“体系”。例如，不同的校园熏陶出的学生特征个性会有不同的特征；不同地域的人的个性也会有很大差异。
（六）偶然性与随意性
隐性知识比较偶然、比较随意，很难捕捉，所以获取的时候就比显性知识更困难。人们往往在不经意间感受并获得了隐性知识，但获取的过程与结果都不会很明显。
（七）相对性
这里的相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识，二是相对于一个人来说是隐性知识，但是同时对另一个人来说可能已经是显性知识。反之亦然。
（八）稳定性
与显性知识相比，隐性知识与观念、信仰等一样，不易受环境的影响改变；它较少受年龄影响，不易消退遗忘；个体一旦拥有某种隐性知识就难以对其进行改造。这意味着隐性知识的建构需要在潜移默化中进行。
（九）整体性
尽管隐性知识往往显得缺乏逻辑结构，然而，它是个体内部认知整合的结果，是完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分，对个体在环境中的行为起着主要的决定作用，其本身也是整体统一，不可分割的。
隐性知识包含两个层面：第一是“技术”层面，包括非正式和难以明确的技能或手艺，常常可以称之为“秘诀”（know‐how）。源自亲身体验、高度主观和个人的洞察力、直觉、预感及灵感均属于这个层面。另一个是“认知”层面，包括信念、领悟、理想、价值观、情感及心智模式。这个层面影响我们对周围世界的感受方式。
三、知识的转化
显性知识与隐性知识要在一定的条件下可以转化。一般来说，某一种知识是显性知识还是隐性知识并不是绝对的。例如，轮扁的“不徐不疾”这一绝技也是可以用适当的技能教育的方法表达出来，至少有一部分可以显性化。知识之间的转化可。
（一）隐性知识到隐性知识的转化
这是在个人间分享隐性知识，是知识社会化的过程。主要通过观察、模仿和亲身实践等形式使隐性知识得以传递。师传徒受就是个人间分享隐性知识的典型形式。借助信息技术建立虚拟知识社区，则为在更广范围内实现从隐性知识到隐性知识的转化创造了条件。
（二）隐性知识到显性知识的转化
这是对隐性知识的显性描述，将其转化为别人容易理解的形式，这个转化所利用的方式有类比、隐喻和假设、倾听和深度会谈等。隐性知识向显性知识的转化是人类积累文明得以传承的手段。
（三）显性知识到显性知识的转化
这是一种知识扩散的过程，通常是将零碎的显性知识进一步系统化和复杂化。将这些零碎的知识进行整合并用专业语言表述出来，个人知识就上升为组织知识，能更容易地为更多人共享和创造组织价值。对知识的归类与整理也是知识传播的必要方法。
（四）显性知识到隐性知识的转化
学习者学习显性知识后，对过程进行经验或体验，共同享受的显性知识就转化成学习者个人的隐性知识。不过，通过学习、体验获得的个体隐性知识是因人而异，具有个性的。
四、知识的测量方法
通过学习我们是否掌握了知识，这就需要测量。知识的测量是学业评价的一个重要方法。怎样准确地测量一个被试的真实性学力水平，是一个不易的问题。例如，我们可否用纸笔测试法来测试学生的信息技术、通用技术等技术类学科学业成绩？可否用纸笔测试的方法来测量教师的师德水平和学生的品行道德呢？
有人讲一个真实的故事给我：一优秀学生在小学枟品德与社会枠的一次全区的统一考试中，只写了自己的姓名而没有答一道题目。家长问其原因时他说：“这份试卷的考题与昨天老师给我们做的练习题几乎都一样，我觉得这样的考试没意思！”这个小学生的卷面成绩是“0”，但能够说明该学生的品德水平是“0”吗？显然，这暴露了目前道德教育存在的问题，同时也能说明纸笔测试的局限性。事实上，人的品行道德水平只能在实际情境中或实际案例中通过观察、分析才能获得真实信息。
同样，一个学生背出了做一个工件的几个工序，并不能表示他真会做。如果要考查这个学生的技能水平，只有用实践考核法（做出这个工件）才能真实性测量出能力。木工要测试徒儿的水平，并不是让他们完成几个纸笔测试题就可以了，更重要的是要通过做某些家具，再评价他的速度、精度和美观程度等。
目前，我们的考试系统存在明显的缺陷，太依赖于纸笔测量法而很少用动手（实践）的测量方法。这导致我们的学校教育越来越重视学生的显性知识的学习，而不重视学生隐性知识（能力）的培养。一般认为，纸笔测试只能测量出被试的显性知识的水平，而不容易测量出被试的隐性知识水平。我们平时所说的“知识”其实接近于“显性知识”，而“能力”就更接近于“隐性知识”。因此，“知识”容易用纸笔测量，而“能力”范畴中的“技能”部分就不容易用一般的纸笔法来测量。我们可以对目前的知识类型与测试方法。
从原理上说，在实践过程中测量学生的能力方法是可行的，但需要投入大量的人力、财力才能完成，而且在具体实施测量时也会有很多困难。如果用纸笔方法既能测量学生的知识，也能有效测量学生的能力和情感等，那么就实现了“投入少、测量精”的目的。怎么才能用纸笔方法尽可能地测量出学生的能力呢？这尽管是学业测量的难题，但还是可以实现的。
我们可以从能力的本质来思考这个问题。能力的本质主要体现在解决实际问题的水平。因此，只要我们尽可能地让被试解某个学科的真实性实际问题，就可以考查出学生的学科能力。这说明，以能力立意的考试方法应该体现在考试问题的类型，问题应该更多的是实际情境的问题。PISA和 T IM M S等考试都体现了这样的评价方法或指导思想。