一、形式训练说
迁移理论中最早的学说是形式训练说（formal discipline theory）。这一理论是以智能说为背景。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学（facul‐ty psychology）。官能心理学认为，人的心智（mind）是由若干不同的官能（faculty）组成的，如记忆、注意、知觉、推理、意志、想象、判断等官能组成的。心智的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。从这种认识出发，形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心智的各种官能进行训练，以提高各种能力，从而转移到其他学习上而自动实现的。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用，同时一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。因此，形式训练说把训练和改进心智的各种官能，作为教学的最重要目标。它强调“形式”和“训练”的重要性，要求严格而充分的练习；认为练习愈严格、愈充分，心智能力的发展就愈完善、愈全面。所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。
形式训练说认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要获得最大的迁移效果，需要经历一个“痛苦的”过程。从形式训练说的观点来说，某些学科具有训练某一或某些官能的价值。如拉丁语和希腊语等古典语言有助于记忆能力和意志的“忍耐”能力的形成；数学有助于逻辑推理能力的形成；历史能提高记忆力；自然科学中的难题，被视为训练心智的最好材料。在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造”，认为“有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。因此，学校的主要任务是训练学生的官能而不必重视实用知识的学习。
但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练，使之提高能力，从而自动地迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能呢？该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。
形式训练说在欧美盛行了200 多年，至今仍有一定的影响。目前，形式训练说对教育的影响可从两个方面来看。一是对课程观的影响。形式训练的课程观认为，课程的主要任务是完成对人的心智训练，并非为培养学生的知识、能力等方面而设计的。因此，课程中充满着为训练学生心智的内容。这些内容往往是脱离实际的偏、难、繁、旧的知识，学生对这些知识并不感兴趣，而是为训练而学习。二是对教学方式的影响。持形式训练说的教师信奉教学仅为学生的心智发展服务，所以教学取材往往是从理论到理论，从繁琐到繁琐，从练习到练习，而不关注学生的认知需要，不关注学生的生活实践。学生在这样的教育氛围中被动学习、被动训练。教育与生产、生活等实际严重分离。这样的现象至今仍然存在，因此形式训练说的影响并没有完全消失。
二、相同要素说
19世纪末到20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式训练说的迁移理论。美国心理学家 James在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练、迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。
继James之后，Thorndike和Woodworth（1913）以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说（identical elements theory），认为训练可以迁移到类似的学习活动中，对不相似的学习活动则无迁移现象。如学习拉丁文能促进对拉丁文字根的学习，却不能促进对有盎格鲁—萨克森字根的英文的学习。只有当两个官能的因素中有相同的要素时，一个官能的变化才会改变另一个官能。其他人的研究也显示，对某种材料做的观察、记忆或思维训练，对某种材料的感知、记忆或思维有显著的促进作用，对其他材料促进很小，而且对某些材料可能会有负迁移。①
T horndike在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。他以大学生为被试，训练他们判断各种形状、大小图形的面积。练习任务中的面积与迁移任务中的面积愈接近，迁移图形与练习图形愈近似，判断的正确程度愈大。实验还表明，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。
因此，在 T horndike看来，学习上的迁移，就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，诸如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习过程、学习态度、一般原则或原理等越是相同或相似，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。例如，学习滑冰对学习滑雪有正迁移，因为两者之间有许多相同因素。反之，学习打乒乓球和学习滑雪之间无相同因素，则不存在迁移。也就是说，在两种学习情境中含有相同的要素，就会有迁移现象发生；反之，有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切，且大致成正比。相同要素的含义是很广泛的。Thorndike认为它是指相同的联结（联想），包括目的、方法、普遍原则和经验上的基本事实四个方面，其生理基础则是大脑皮层建立的共同的暂时神经联结。Wood‐worth后来将“相同要素”说修改为“共同成分”说。根据共同成分说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。
为了研究学生选修不同学科对智商产生的一般迁移的效果，Thorndike比较了不同学生（共研究了8565＋ 5000名学生）选修不同学科后的智商变化。① 研究发现，除了两个测验中共同要求的知觉能力和动作行为等要素外，任何学科对一般智力都没有大的迁移效应。因此，他认为形式训练说主张的形式训练对学生的智力并无多大影响。
T horndike的理论在教育界曾起到积极的作用，使学校脱离了形式训练说影响下只重视学生的官能训练而不重视应用性的教学局面。这一理论动摇了整个一代学者。因此开始了长达一个世纪的争论并在现代继续进行着（例如，Brow n&；amp；Kane，1988②；Halpern，1988③；Singley&；amp；Anderson，1989④）。迁移争论的根本，同元素概念与概括化图式（schema）当今仍然存在。例如，在认知心理学中，编码特殊性（encoding specificity）的概念，形成了在信息提取时匹配记忆环境优越性的理论，提取的成功在于编码。
总之，迁移的共同成分说得到许多有说服力的实验支持，进一步指出了形式训练说的谬误，提出了学习中的共同要素可以引起学习的迁移等，其功绩是不可否认的。当然人们对事物的分析与概括等复杂过程在迁移中也是有作用的。对此，持批评意见的心理学家们又进行了其他迁移理论的研究。
学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此，也可能会产生消极的影响。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制（proactive inhibition），即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制（retroactive inhibition），即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分愈多，则干扰的影响愈烈。这可说是共同成分说的限制。
T horndike的研究是从联结主义的观点出发的，理论中强调学习内容间元素的一一对应，即所谓共同的刺激—反应的联结。共同要素理论及有关实验研究对我们的学校教学工作的影响主要表现在以下三个方面：第一，迁移是有条件的。共同要素理论告诉我们，形式训练对迁移的产生并不像其倡导者所认为的那样，能发挥巨大的作用，特别是在小学高年级及中学阶段，指望形式训练达到巨大的迁移是不现实的；而小学低年级，形式训练对迁移的产生并不是无条件的。第二，注意并重视共同要素的作用。共同要素理论提醒我们，产生迁移的原因是在两种活动之间有共同的因素，这不仅是正迁移产生的原因，同样也是负迁移产生的原因。正是在两种活动或学习中存在着共同的因素（如骑三轮车、自行车都需要用手握车把控制方向），而对这一共同因素的运用又有不同的要求（如车把灵活性的不同，控制时所需力量要求的不同，转弯时身体平衡要求的不同）会导致负迁移的产生。因此，为了在教学中做到防止负迁移，教师在面临可能出现负迁移的教学内容时，要特别注意对该共同因素在不同活动中的不同要求进行解释，以确保负迁移消除在萌芽状态。第三，注意对学习内容掌握程度的控制。迁移的产生不仅与共同要素的存在有关，而且也与学生在第一次学习时对该因素的掌握程度有关。为了达到利用正迁移的目的，教师在知识传授中不仅要使学生牢固地掌握所期望的正迁移，而且对贯穿于整个教学过程中的知识、方法、原理、原则和技能等都要提出较高的要求，并把内容相近、有共同的特点、预期能引起正迁移的知识尽可能安排在一起，以保证能引起最大限度的正迁移。其实，Judd和Wertheimer以及其他格式塔心理学家早就指出：死记硬背的学习只能迁移到相似问题上，而“理解”学习可以迁移到不太相似或新的问题上。现代认知心理学也坚持把“理解”引进学习的迁移（邢强，2003）。①
相对形式训练说而言，相同要素说对迁移的解释更客观，它说明了学习任务与迁移任务之间的关系对迁移产生的影响。相同要素说最成功之处也在于它对两个任务之间存在的客观关系对迁移的影响，但它对学习者是否认识或理解两个任务之间的关系没有作出回答。
学校教学过程中，在一些并不是深层理解的内容的教学中，相同要素说理论可为教学起指导作用。在概念的本质相同而现象也相近的内容、模型相近或相同的内容的教学过程中，这种迁移往往容易发生。同时，我们也要防止表面相似而本质不同的内容之间的负迁移的发生。
三、概括化理论
美国心理学家Judd并未考察刺激—反应之间的关系（相似和相异等），而是以实验研究了原则（principle）和概括性（generality）迁移，提出了概括化学说（generalization theory）。他认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习 B中，是因为在学习 A 时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于 A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。所以Judd“概括化理论”又称经验泛化说（theory of experience generalization）。
1908年Judd报告了一个不完全详细的粗糙实验———“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验（Barnett&；amp；Ceci，2002）①。该实验是他与Scholckow 在多年前实施的，实验中让5—6年级的小孩对淹没于水下12英寸的一个目标投飞镖。对实验组Ⅰ只讲解简单的光学折射原理，对实验组Ⅱ除教给光学折射原理之外，还教给水愈深所看到的水中的靶子的实际位置距离相差愈大的原理。对控制组不进行任何提示。首先在水深12英寸处进行实验，结果，教过和未教过折射原理的学生成绩相等。因为所有的学生都要学会使用标枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12 英寸的靶子移到水下4英寸处，这时两组差异明显表现出来，结果表明，提示原理具有重要的效果作用，而且提示愈详细，效果愈好。从各组改善率的比较来看，特别是在实际应用中，掌握原理的意义比单纯的作为知识学习原理更为有效。Judd的支持者认为这一发现支持这样的观点：教师必须重视主要原理和一般化的知识，而不是特殊的事实、能力和公理。
Judd在解释时认为，这是因为学习过折射原理的儿童，已把折光原理概括化了，对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。理论已经把有关的全部经验（水外的、深水的和浅水的经验）组成了完整的思想体系。学生在理论知识的背景下理解了实际情况后，就能利用概括了的经验，去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。
Judd的研究表明，知识的迁移是存在的，只要一个人对他的经验、知识进行了概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理、原则的作用，因其具有普遍化的作用，可以适合于一切有关问题的解决，足以加速问题解决的步伐，增进学习迁移的效用。
后来许多人都作过类似的实验，进一步证实了 Judd的经验泛化理论，并且得到格式塔（Gestalt）学派的心理学家的赞同。概括不是一个自动的过程，它与教学方法有密切的关系。这与课堂教学实际经验是一致的，即使同样的教材用这种教法可能发生积极迁移，用另一种教法可能发生相反的作用。所以迁移的出现，教法是主要的，教材是次要的。即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。
根据Judd的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。在学习时对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的、非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。
Judd认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。Judd的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。到目前为止，在提出的原理中，概括化理论是最有发展前途的理论。
概括化理论为教育提出了有效教学的方向。它的原理要求教育更关注学生对问题的理解，对问题之间关系的概括。迁移的关键因素是在有相近要素或相同要素的前提下，对问题之间关系的认识程度。
四、迁移的逆向曲面模型
Osgood（1949）在总结了大量实验的基础上提出了迁移的三维模式，又称为迁移和逆向曲面（transfer and retroaction surface），表达了刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
图中 S 代表刺激系列，箭头表示刺激由完全相同到无关的相似性变化；R 代表反应系列，箭头表示从反应相同到无关以至于相反和对抗的变化。从（＋）到（－）表明迁移的情况由正到零再到负。以粗线勾画的面则表示迁移发生的方向与数量，即迁移的逆向曲面。图中 A点表明在先后两个学习材料刺激相同（S1）而反应也相同（R1）的情况下，则会产生最大的正迁移；如果先后两个学习材料刺激相同（S1），而反应却由相似（R1）到不同（RN）与对抗反应（RA），则迁移由正到负，以至于最大负迁移，AB曲线表明了这种变化；而 B点则表示刺激相同（S1）而反应则为对抗（RA）时，产生最大的负迁移；C点为无关刺激（SN）与对抗反应（RA）产生零迁移；若先后两个材料由相同到不同，反应为对抗，则负迁移由最大到零，如 BC曲线所示；如果先后两个材料刺激不同，反应无论是相同或不同，以至于对抗，迁移效果都是零，如图 CD所示；A D线则表明随着刺激相似程度减少以至于无关，虽然反应相同，则迁移效果也可从最大到零。总之，在这个曲面中，正负迁移量是材料的相似刺激程度与所需反应的相似性程度这二者共同作用的函数。
Osgood的这一曲面解释了迁移的一些现象，也得到了一些实验的证实。但由于他的结论是从机械学习形式的实验得到的，因此很难说明实际学习活动中的高级认知学习中的迁移现象。
五、学习定势说
学习定势说（learning sets theory）考虑的是学习方法的迁移问题。所谓学习定势，就是习得的学习方法的态度倾向。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。先行学习为后续学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这有利于迁移。在先行学习中改进学习的一般方法，学会如何学习也能起到定势的作用，有利于学习迁移。
Harry F 。Harlow（1952）著名的“猴子实验”证明了进行学习方法的学习有利于形成学习定势。Harlow 在实验中给猴子呈现由两个刺激组成的配对刺激（例如漏斗与圆筒；圆柱体与圆锥体）。在一种刺激物下面放有食物，另一刺激物下面不放任何东西。实验中，猴子拿起呈现的某一刺激物的其中一种进行观察，偶然碰到有食物随即摄取。这样反复6次以后，再使用另外一种刺激物，也同样经过6次辨别学习试验，虽然不断变换刺激物，但猴子选择放有食物的刺激的百分比在快速上升（最高达到98%）。这种现象被解释为“学习方法的学习”。这说明猴子在前几次辨别学习中学会了选择的方法，或者说形成了辨别学习的定势，并将学会的方法或形成的定势运用到以后的学习中，从而使学习效果得到提高（转引自陈琦，1997）。①
学习定势是指习得的学习方法、态度等迁移到后续的学习中去。当然定势产生的迁移也有正迁移与负迁移。如果把一种方法不恰当地运用到并不适合的事件上，就产生了负迁移，这就是定势的负迁移。因此，在学习过程中尽可能地产生正迁移，避免负迁移的方法是对学习任务涵盖的原理、方法等的本质理解，而不能停留于表面的或片面的理解，深度理解是正迁移的重要条件。