这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。维果斯基从其社会—历史—文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境（包括成人与同伴）的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学（典型的外部社会环境形式）对儿童发展的积极促进作用，肯定了“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。
（2）“同一论”，也就是认为教学与儿童发展是同一个过程。有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，也就是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联接。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，也就是儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴在社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，也就是“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。
（3）“折中论”，也就是认为教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使各种形式的教学成为选择。考夫卡是这种观点的代表。
这种“折中论”看起来十分辩证统一，但因为它只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，也就是未能真正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，因此实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系，两者因为缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正是维果斯基提出“最近发展区”概念想要包含的第三层基本含义，也就是在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。
就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面。为此，老师必须首先确立儿童发展的3种水平：①儿童已经达到的发展水平；②儿童也许达到的发展水平，也就是儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。因为在他人帮助下，儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的必然性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。假如教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，因此维果斯基曾尤其指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，假如不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育必然性之间找到正确的关系”。
从上述分析可见，“最近发展区概念”与儿童的“最近发展区”是两个不同的名词。后者只是用来标志儿童发展的必然性与其现实水平之间的差距，而作为概念的“最近发展区”则有着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。了解并确定儿童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概念”阐释作用的途径和机制。
根据“最近发展区”教学必须遵循因材施教的原则，从孩子整体而言，例如一个班，教学应面向大多数孩子，使教学的深度为大多数孩子经过努力所能接受。这就得从大多数孩子的实际出发，考虑他们整体的现有水平和潜在水平，正确解决教学中的难与易，快与慢，多与少的关系，使教学内容和进度符合孩子整体的“最近发展区”。如遇到较难的章节时，老师可以添加一些为大多数孩子所能接受的例题，不必全部按照课本的照搬，防止“本本主义”，以便各有所获。对于个体孩子来说，有的孩子认识能力强，兴趣广泛，思维敏捷，记忆力强，他们不满足按部就班的学习，迫切希望老师传授给他们未知的知识，要求更有深度的广延。老师应根据他们“最近发展区”的特点，实施针对性教学。比如，有的学校办“提高班”，给他们开“小灶”就是较好的做法。而有的孩子成为学困生，是因为教学不符合他们的“最近发展区”。在讲堂教学中要注意这一批孩子。
比如，讲“求证：对角线相等的梯形是等腰梯形”这一例题时的教学过程中，对于理论基础较差的孩子来说绝对听不懂，为了使孩子各有所得，老师可以提出不同层次的要求，如对部分孩子只要求能按照题目的要求画出等腰梯形的图形就可以了，进而降低了要求。也充分顾及个体的“最近发展区”，使孩子学有所乐，让不同层次的孩子在数学讲堂上都有所收获，调动了大多数孩子的积极性。同时老师在布置作业的时候也要作多层次的要求，避免个别孩子交不上作业的局面，使得孩子在作业中各有所为。同时因为身体素质、发育情况、认识能力、意识倾向、兴趣爱好等的差异，同一年龄段的孩子就有领会、理解能力的差异。他们不善于借助分析、结合和逻辑推理的方法来领会、掌握知识，但也许长于较具体、形象的思维。因此教学应根据他们的“最近发展区”进行相应的教学，激发他们的求知欲。又比如，在初中一年级讲幂的运算时，“正数的任何次幂都是正数，负数的偶次幂是正数，负数的奇次幂是负数”，这样一个关于幂的符号取决时，老师应由形象到抽象顺序，先举例子，正数幂：（+2）2=4，32=9。负指数：（-3）2=9，（-1）3=-1。让孩子直观观察，一起总结规律，然后再提出性质，an=b（当a＞0时，b＞0；当a＜0，n为偶数时；b＞0，当a＜0，n为奇数时，b＜0）。这样的教学方法较好，启动了潜在发展，促进他们抽象思维的发展。
情绪应用：刺激自尊
世界上著名的小提琴天才教育家A先生，对付懒惰儿童的名言是：“你大概连这点也不会，故不想练！”
大家经常和小学生接触，对于不活泼主动的小孩，不要对他说：“你讨厌做这个吗？”而要对他说：“你大概做不到吧！”听到此话，小孩就会高兴地做起来。
刺激术的效果，对大人亦有效，成人和儿童在心理上并无太大差别，懒于行动的成人，即使一直鼓励他做，也徒劳无用，因为他固执地想：“我才不做！”常引起恶性循环，即使强行命令，也不会奏效。
人在被强制命令时，都会产生反抗心理。多湖辉先生讲了这样一件事：一次，参加年终聚餐，在欢宴余兴节目中，有一个猜拳淘汰赛，胜者可得大奖，比赛规定先要出“石头”，大部分人第二次就出“布”，因为对强制命令的“石头”有反抗心理。所以可见，反抗强制命令是人之常情。
对付怠慢的对方，不要说：“此事不讨厌，赶快做！”因愿意与否只是自己的私人问题，并不伤害自尊心。若改说：“你不会做！”暗示他无能，对方为了维护其自尊心，也非做不可了。
故意小声说：“大概不行吧！”原来强烈反抗的人，往往会忘记前嫌，认真地做起来。
及早治疗严重心理障碍者
学生自述：
“我是一名高考落榜生，今年夏天被父母送到外地复习。
打那之后就再也无法安心学习。期间自己无法忍受学习压力，曾经出逃到南京一次（我家郑州的）……
又转学一次（从外地转回郑州）、逃学旷课N次。
去看心理医生，说是中度抑郁症，建议休学，家里父母不同意。
从复读到现在已经快半年了，却一堂课都没听过，即使强迫自己听也听不进去。
怎么办啊……”
因此，对于有严重心理障碍的厌学学生，靠一般常规性的辅导和转化还不能根治的，就必须尽早请心理医生诊断。
对患有厌学症的学生进行教育和帮助，切实处理好他们的学习心理问题，才能让每一个学生更好地适应学校教育的要求，从而顺利走完健康成长的历程。