在前述讨论中已经涉及思想与实践、行动的关系问题，在这里，作更进一步的展开。这可以说是缠绕我近二十年的一个理论与实践问题。
质疑“实践至上”，“还思想予思想者”在前文曾经谈到初读研究生时，所面临的“做学者，还是当战士”的困惑，这背后显然有一个“实践、行动至上”的理念。这其实是一个很传统的观念。在日常生活中，对知识分子最尖锐的批评就是“思想的巨人，行动的矮子”。记得在大学读书时，我就因为常陷于冥想却缺乏行动能力，而在小组会上不断受到这样的指责，弄得不知所措。后来我研究堂吉诃德与哈姆雷特，才知道西方思想、文学界在哈姆雷特身上发现了一个“犹豫不决的思想者”，“由于缺乏行动造成思想与行动的分离”，因而引发了对所谓知识分子弱点的自省，这其实反映了一种时代哲学主题：“行动是存在的主要目的”。
马克思主义的一个基本点也是“不仅要批判旧世界，而且要改造旧世界”，共产主义运动对海涅这样的知识分子最初的吸引力之一就是其“从理论转到行动”的强有力的实践品格。而鲁迅所呼唤的“精神界之战士”的一个基本特征也是“指归在动作”的实践性。因此，我在作为思想探索起端的《心灵的探寻》里，首先强调的也是这样的实践传统。但在《心灵的探寻》里，我同时注意到了“主要从事精神产品创造的知识分子（含文艺家）”与“主要从事政治活动的政治家”，由于“处于不同的社会地位，有着不同的劳动方式、生存方式，进而造成了他们不同的思维方式、心理素质，这是形成政治家与知识分子（含文艺家）‘歧路’的一个重要原因”。这里，就已经暗含着思想者与实践者不同的思维方式、思想逻辑的问题：这正是我后来要进一步展开的思想命题。
在前文谈到的八十年代末以后，我在探讨“知识分子与共产主义运动关系”问题时，注意到了海涅等对“思想与行动的后果”的关系的思考，开始面对彼岸理想此岸化所造成的灾难，面对“思想的实现即思想与思想者的毁灭”的事实，于是对“行动是存在的主要目的”与“思想必须转换为现实”这一类前提性的命题产生了怀疑。一位年轻的朋友在和我讨论这些问题时发表了很好的意见。他提出“不妨从功能品性上把‘思想’分为‘实践理性’与‘精神理性’这两种。前者以‘实践’为目的，不仅注重现实对‘思想’的需求，而且更注重各种现实因素对‘思想’的制约，侧重以此来达到‘思想’向现实的转换。因此，这种思想以历史的具体性，实践的策略性与操作性为其特征。而后者则以人类社会的终极目标为目的，侧重于相同的利益与统一的价值，试图超越历史的阶段性和现实的具体性。因此，这种思想是以理性的普遍性和永久性为其特征”。在这位朋友看来，不仅可以将思想文化史上的知识分子、思想者划分为这两种类型，而且“就是在一个人的精神世界的构成之中，这两种品性的思想也可能同时并存，并此起彼伏，相互消长”。
这样的讨论自然是能够引发思考的。我因此提出了“还思想予思想者”的命题，这一命题虽是从周作人的选择中概括出来的，但我却赋予了不同的意义，即是延续我在《心灵的探寻》中的思考，强调“‘思想家（知识分子）’与‘实践家（政治家、企业家……）’之间的合理分工与相互制约的问题。前者提出新的思维、理想；后者在实践（现实化）过程中，就要充分考虑现实条件的制约，最大限度地减少可能产生的各种负面后果。思想家与实践家两者的思维逻辑、方式、心理素质……各方面都是不同的：思想家要有想象力，要求思想的超前性，实践家则更要有现实感，注重实现的可能性；理论要求彻底，实践则不能没有妥协……”之所以作这样的区分，提出“还思想予思想者”这样的命题，首先是对知识分子“是干什么的”，我自己“能够做什么”的一个反思。在前文提到的在韩国所写的《自说自话：我的选择》里，我强调“知识分子（尤其是他们中间的人文学者）就是思想者，‘思想’是他唯一的职责与职能。
人文学者关心的是‘应该’怎样，而不是‘实际是’怎样。也就是说，他对人和社会的关注本质上是一种‘彼岸世界’的理想关怀，他是用‘彼岸理想’的价值，来对照‘此岸现实’的存在，从而不断发出自己的批判的声音”，“在这个意义上，可以把人文学者视为‘批判者’，他的基本任务就是不断揭示现实人生，社会现存思想、文化的困境，以打破有关此岸世界的一切神话”。我同时又强调：“人文学者无须考虑现实政治、经济、文化的实际运作，也不提供设计方案，那是政治家、企业家和他们的智囊团的活动范围。”这样，就把我所认同的人文学者，或曰批判知识分子，与以充当“国师”、“谋士”、“幕僚”、“智囊”为己任的传统的与现实中的许多知识分子划清了界限。这样的人文学者，批判知识分子就无须因为现实中的利弊考虑，而仅在所谓“大坏、小坏”中作出选择，而可以将自己的价值理想贯彻到底，坚持批判的彻底性与全面性；同时也摆脱了与各种利益集团的纠葛与依附关系，保持了思想与言说的相对独立与自由，用我的话来说，就是“可以不顾及别人的愿望，不看别人的眼色，自说自话——说自己想说、愿意说的话”。
我自己也由此找到了一个“个人定位”“自觉地站在边缘位置，用自己的方式，说（关心）时代的中心话题”其一，站在边缘位置，就可以“从容而独立地、不计效果地说自己想说的话，并因此而消解了因期待过殷而产生的浮躁之气”；其二，“是本性不改，仍然关心与思考社会、人生、政治、国家、民族、世界、人类的大事，即所谓‘时代的中心话题’”；其三，“这种关心与思考，不带现实功利性与操作性，而是有距离的，更带专业性的，学理的，更为宏观，也更带根本性的思考”。提出“还思想予思想者”，也是为了强调批判的知识分子的有限性，也即我“不能做什么”“批判是人文学者与现实联系的极限，绝不能越位变成直接的现实行动。”
我在对北大学生的演讲中，反复提醒，也是自我警戒：思想的合理性并不就是现实的合理性，“思想家不顾条件与可能，把自己的在理论形态上具有极大合理性的思想直接变为现实，就会酿成天下大乱”。因此，“我们在要求思想的无羁无忌地自由驰骋的同时，也要承担一种责任：在将自己的自由思想（理想）变为社会实践时，必须慎而又慎，要充分考虑现实实现的可能与条件，要最大限度地减少其负面的作用。也就是说，‘思想要自由，激进，而行动则要稳健’”，或者说“开始要早，步子要慢”。我对学生说：“不要小看这几个字，这是总结了本世纪无数的经验教训（其中还包括了血的教训）以后，才得出来的，千万不要忘记。”——我这番话，引来了学生的热烈鼓掌，但愿北大学生是理解我的。
以“思想者”的立场，介入中小学语文教育改革
到了1999年，发生了一件影响我以后的思考、写作方向，并进而影响了我的生活与命运的事情，即是我对中小学语文教育改革的介入。这样的介入开始是被动的，不过是接受了一次采访（《重新确立教育的终极目标——钱理群访谈录》），应约写了一篇评论高考试卷的文章（《往哪里去？》），参加了一次教育部召开的座谈会，却不料引起强烈反响，从此欲罢不能。而最初介入，所坚持的是思想者的立场。其实是延续了我前两年由对北大教育的反思而引发的关于中国教育的思考，因此，第一次接受采访时，谈的是“重新确立教育的终极目标”这样的宏观的问题，提出要进行前提性的教育原点的追问：“我们办教育是干什么？大学是干什么的？中学是干什么的？小学是干什么的？”
强调“如果这些问题不解决，其他枝节问题就没法讲清楚”。因此，我从一开始就提出了我的教育理念与理想，提倡“以‘立人’为中心”的教育，强调中小学教育的根本目的是要为人的一生的健全发展打好两个底子——精神的底子与终生学习的底子。不难看出，这其实就是我的追求个人精神自由的价值理想在教育方面的具体体现，“立人”的概念就是直接取自于鲁迅的思想。
我就是从这样的价值理想与理念出发，对现行的中国中小学教育体制与理念进行了尖锐的批评。我指出，“1949年以来，许多失误可能可以弥补，但有两个大的失误却是很难弥补的。一个是人口问题，这使我们现在面对如此庞大的人口毫无办法；其次就是教育问题”。
我的批评集中在两个方面。一是“我们这些年所贯彻的教育，就是被拦腰砍断的教育，是片面的，残缺的，丧失终极目标的教育。而这种教育从根本上还没有摆脱传统教育的影子”，“我们现在是培养学生不说自己的话，专说别人的话。更严重的问题在于，我们已经形成了一整套机制，专门训练学生说假话”，而“培养一个人怎样写作，在另一个意义上，就是培养一个人怎样做人。说别人的话就是奴隶，说假话、讲歪理就是奴才”。而我批判或反思的重点却是“为适应国家工业化要求与赶超战略目标的现代教育”，也即有的学者所说的“国家主义教育”。这也是前文提到的我对“富国强兵的国家主义的中国现代化道路”的反思的一个延续与重要方面：“为实现赶超，所谓多快好省地培养国家急需的建设人才，于是就建立起了国家包揽、控制一切的高度集权、统一的计划化的刚性教育体制，不但完全取消了教育的社会职能与社会的有机联系，也取消了所有教育者与被教育者的自主权。而工业化所要求的是专业化程度越来越高的专门人才，强调知识的专一化与标准化。现代化逻辑渗透于整个教育，就形成了一系列的教育理念，如重实用知识，轻普遍知识；重科技，轻人文；强调理性，压抑非理性；强调知识的积累，压抑知识的创新；强调职业技能的训练，压抑心灵、智慧、能力的开发；鼓励思维与行为的趋同，压抑逆向的、批判性的、发散性的思维；强调被动的、接受性的教育，压抑主动性的、创造性的教育。而这背后更是隐藏着一种目标预设，所要培养的是循规蹈矩的标准化、规范化的官员、技术人员和职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的，但其人格局限也同样明显：
一无思想，二无个人创造力、情感力与想象力。在这个意义上，他们也是齿轮与螺丝钉，而且是国家机器与商业机器的双重齿轮与螺丝钉。”
但同时我对这样的批判也产生了一个警惕，即是否会因此而遮蔽了现代性逻辑的某种合理性，并因此而产生另一方面的后果？于是，我的言说也就显得复杂起来：“我们所面对的，正是现代教育的一个悖论：
一方面，它确实需要培养有知识有效率的专门科学技术人才，但它同时又存在着使人工具化的陷阱与危险。与今天我们整个民族是在追求现代化与反思现代化的矛盾张力中寻求发展一样，在教育上，也同样要在承认现代性逻辑的某些合理性，注重知识的积累，科学理性精神的发扬，逻辑思维能力与语言的准确性、简明性的培育与训练，满足国家建设的需要，与警惕、防止教育与人的工具化，注重对人的知识创新能力，思维的批判性、发散性的培养，人文精神的熏陶，想象力、创造力的开发这二者矛盾的张力中寻求发展。”
可悲的是，我这样的模糊化、复杂化的立场并不为人们所理解。
无论是支持者还是反对者（姑且这么说），都把我的思想简单化与片面化了。我成了争论一方的代言人，另一方的假想敌，其实都是违背我的意愿，强加于我的。而反应的强烈程度更是出乎我的意外。反对者大有非将我逐出他们所霸占的教育领地不可之势。但权力的介入并不能阻止我将自己的关注视野由学术扩展到中小学教育，不仅因为在外在压力下，坚守本身就具有了一种反抗的意义，更是因为这样的参与是我内心的欲求。这就是我在《以“立人”为中心》一文一开始就明确说明的：“在自己历经沧桑、步入老年时，又处于世纪之末，我越来越感到，或许为正在成长中的孩子做点事，才是更为实在而有意义的——这几乎是看透了一切之后，唯一没有、也不愿、不敢看透的一点。”这背后有三层意思。