与会学者们认为，这是一个有关什么是学科教育学的基本理论问题，也是在这次会上重点研讨的一个问题。从论文和讨论中看，主要有以下几种看法：有些学者认为，学科教学法是以对“怎样教”的研究为主，着重研究的是教学中的具体方法，基本上只回答了在教学过程中“是什么”的问题，而没有从根本上回答“为什么”。有的学者认为，学科教学法是研究某一学科的教学任务、过程、原则、内容、方法、手段和组织形式的教学理论，但在当前开设的课程中，主要是解决“怎么做”的问题。重在总结教学经验，它的最大局限性在于没有形成完整的科学体系。这两种意见基本上是一致的。对于学科教学论，有些同志认为，它是以研究学科课程为对象，要对学科教学过程中的各种问题作出“为什么”的回答，揭示出学科教学过程的基本规律、基本特点，着重从理论上进行研究。有的学者认为，学科教学论是对学科教学过程的概念和本质，学科教学的原则、内容、方法诸问题的研究，主要是从理论上研究教学过程。也有人视学科教学论等同学科教学法。有些学者认为，学科教育学的研究对象是整个学科教育过程。具体地讲，就是要研究学科的理论功能、应用功能、教育功能和培养功能。有些学者认为，学科教育学研究的是某一学科的教育现象，它揭示本学科的教育规律。有的学者将学科教育学和学科教学法的不同点从四个方面论述：一是研究对象不同。学科教学法研究的对象是学科教学；学科教育学研究的对象是学科教育。二是探索任务不同。学科教学法探索的是各个学科的教学法则；学科教育学探索的是学科教育对人的培养。三是学科的功能不同。学科教学法只对学科教学的法则加以阐明；学科教育学则是围绕教师、学生、教学三者矛盾统一的规律研究各自的作用。四是理论境界不同（包括理论基础和理论高度）。学科教学法重在教学法则的研究与方法的运用，一般不直接涉及人的问题；学科教育学重在人的素养的提高和学科教育规律的探讨。不难看出，学科教育学是学科教学法的发展与上升。
从学科教育学的理论上来看，处于教学过程中的师、生地位，应是互为主体又互为客体的。从教师的施教活动来讲，教师是主体，学生是客体（有主观能动性的客体），从学生的学习活动来讲，学生是主体（认识过程的主体）。只讲“学生为主体”不讲教师在教学过程中应有的地位；只讲“教师为主导‘作用’”，不讲学生在教学过程中的主动作用，在理论上是片面的。当学科教育学作为一个学科系统形成时，它既包含了许多子系统（如中小学学科教育学、大学学科教育学等），也包含着很多层次（如学科教育学、学科教学法、学科教材教法等）。在应用上，必然趋向于根据培养目标，选用适当层次的学科内容。有的学者认为，鉴于高师的培养对象是中学教师，因此学科教育学实际上就是中学学科教育学。有的学者则不同意这种提法。认为，高师由于培养任务主要是中学教师，当然要研究中学学科教育和教材，研究担当中学学科教育的教师，以及初中或高中学生在学科学习中的规律性问题，并要逐步开出如中学语文教育学、中学数学教育学之类的课程，但不能认为学科教育学只是中学学科教育学。它在研究的领域和内容上要宽大得多，包括了各级各类学校学科教育学的研究。“学科教育学”是个总名称，或者说是一类学科的名称，它是教育科学领域中的一个学科系统。不能把它看作“教育学的一个分支”。
3学科教育学的理论体系
在讨论中，与会学者认为，学科教育学作为一门新兴的学科，必须建立起自己的理论体系，并为此而进行长期的努力。这个工作虽然处于刚刚起步的阶段，但有些学者已提供出了自己的一些初步成果。有的学者认为，学科教育学理论体系的建立，首先要看到学科教育学是学科教学法的提高和发展，是一个更高的层次。继而要看到从研究学科教学到研究学科教育，不只是研究对象发生了变化，研究范畴也发生了变化。即由教学论的范畴升华为教育论的范畴。因此，要从教育论的高度，全面考察学科教育的功能及其与社会目标的关系。要以我国当代社会对人才智能需求、学生知识水平及学习心理的发展规律、学科自身的性质及功能作为基本依据，来研究学科教育的目标、任务、内容结构、教育过程、教育方法和手段等一系列问题，来建立学科教育学的理论体系。在建立学科教育学理论体系时，不同门类的学科教育学，均应立足于本学科固有特点的基础上。这一点，是学科教育学理论是否有实际意义的关键所在。有些学者认为，学科教育理论体系的研究，主要有两个方面，一是，要加强学科教育学宏观的研究，建立起学科教育学的宏观理论体系，它将成为各个学科教育学的一般指导原则；二是，要依据社会发展对学科的需求，使学科教育学的根深深扎在本学科的沃土之中。有的学者认为，建立学科教育学的理论体系，除了加强上述宏观层次研究和微观层次研究两个方面以外，还必须加强中观层次的研究，即学科类教育学的研究。如自然科教育学，社会科教育学、文艺科教育学、体育科教育学、职业技术科教育学等。这就不仅丰富了学科教育学理论体系，也有利于实际研究，如从同类各个之间的相同的教育因素，探究学生在同类学科中所产生的具有相同或相似特点的心理过程，从而很好实现社会对于同类学科共同的教育目的，还可以从宏观的角度考虑各类学科在课程设置中的构成比例、课时安排以及从中观角度考虑同类学科在课程设置中的构成比例，课时安排等。有的学者认为，学科教育学的理论体系，必须建立在坚实的理论基础之上，这种基础包括哲学基础，心理基础、社会基础和本学科的专业理论基础等几个方面。
国家教委副主任柳斌同志，1986年12月12日在全国高师师资培训工作会议上的讲话中强调指出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学，这方面的工作是大量的，有广阔的天地，大有可为。如果要讲学术性，我们师范教育学术性的特色就在这里。研究如何使人的德、智、体、美全面发展的科学，是最重要最有价值的一门科学。”柳斌同志的讲话，对我们进行学科教育学的研究起着重要的支持和促进作用，近两年来，关于学科教育学的研究也确有较大的进展。在学科教育研究中以及在此次会议研讨中，学者们深深体会到，理论的产生需要探索，探索需要科学的精神。大家表示要共同发扬科学的精神，而对21世纪对教育工作、对人才培养的挑战，从我国社会主义初级阶段的国情出发，要努力创造建和发展我国的学科教育学。随着时代的发展，在教学实践和理论研究中，还须不断开拓新的视野，发展新的观念，达到新的境界。
通过学科教育学理论研讨会的召开，学者们深感建立学科教育学研究网络，积极开展横向交流，确实有助于学术的繁荣，希望今后仍能有此种学术交流的机会。
试论教学的哲学基础
原载《北京师范学院学报》1989年第6期
哲学就是世界观，是人们对于自然、人类社会和人类认识的总的看法。关于对自然界的看法叫宇宙观；对人类社会生活的研究，包括历史观和人生观，人生观也就是我们常说的伦理学说，关于对人类的认识就是认识论，也即方法论。因此，哲学是研究人生根本问题的学问，对于人生的现象，有时科学的说明难以满足时，就求之于哲学解决，是故一切学科最后都是归纳到哲学的基础。
哲学与教学心理
教学是以哲学为基础的。教学目的、教材、教法，都是来自哲学的主张，不同的社会哲学和人生哲学所产生的是不同的教学目的，所要求的是不同的教材，所施行的教学法，则是从各自不同的认识心理理论来论证方法论的。例如在学习理论上的刺激—反应理论，是以哲学上感觉论为基础的，在教法上则重视直观教学和感觉的训练；在学习理论上的认知理论，是以哲学上的理性论为基础的，在教学法上则重论理的程序和形式上的练习；在学习理论上兼有刺激—反应理论和认识理论，则以实用主义哲学为基础，在教学方法上则重知行合一和在做中学。总的说，都是从认识心理的理论来论证方法论的。为了进一步阐述这个问题，下面从哲学与教学心理的发展谈起。
人自从进入社会形态开始共同生活时，就有着自己的哲学观和教育，当时是凭直观去对人的了解，从模仿来实施教育。我国古代的哲学家和教育家长期争论关于人性的善恶问题，关于人是生而知之，还是学而知之的这类与学习心理发展有关的重大理论问题。在西方的古希腊时代，发展了追求宇宙根源的学说，他们企图从精神（心理）的侧面对人进行符合逻辑的考察。希波克拉特提出了空气、水、火、土为宇宙的四元素，及与之相对应的多血质、忧郁质、胆汁质、黏液质四个气质的假说。苏洛拉底解释了人的“德性”。柏拉图提出了“天赋说”，认为人的灵魂是不灭的，就是离开了身体也还是存在的这样一个身体灵魂二元论。在我国也有灵魂说，而且还认为日、月、山、河等等一切都有“精灵”，都是神在主宰着一切。亚里士多德则把精神（心理）看成是机能，提倡心身一元论。还有洛克的“白板说”等，这些心理发展的理论问题，影响和形成了教育上的哲学观。
进入中世纪以后，教会的权威统治一切，建立了万物以神为中心体系的严格人类观，希腊哲学传统的对“智”的探索被废弃了。教会经典成了不许更改的统一教材，神职人员垄断知识，只有他们才有解释教材的权利，把不符合教会观点的一切学说，斥之为“异端”，进行残酷的迫害。到14世纪欧洲进入“文艺复兴”运动以后，人文主义的出现，教学的哲学观围绕着人的假说而活跃起来。到17世纪前半期在欧洲大陆兴起了“观念论”，即把精神的根源当成理性加以追求的思辨哲学。以培根为源流的“经验论”哲学也迅速发展起来，他们主张把心理作用当成经验的产物归纳去掌握。以后休谟又提出了“联想”的概念，即遇到未经验过的现象时，依靠联想取得认识。赫尔巴特把心理学引进教育时，就采取了这个观点。从19世纪中叶开始，哲学与教学心理的发展又前进了一步，例如关于儿童“本性”的抽象理论，被一些具体的记录和研究儿童的新方法所代替，成为近代心理学的开端。1871年达尔文《人的由来》一书出版，他认为人和动物之间，在生物学上是一元性的，人是从动物进化来的产物。在这种“生物进化论”的认识影响下，一些心理学家，对青少年心理发展的研究中，从人身上也存在着动物的特质这个假定出发，把动物和人进行比较的心理学方法来探索人的本能，从生态的角度对人们智能的结构和个人差异作系统的考察，探讨青少年在学习方面的适应性。马克思主义哲学诞生以后，根据辩证唯物主义的发展观点，使学习心理的研究发生了巨大的质变。
教学是指导学生学习的活动，这就必须研究学生的心理发展。在追溯心理的性质而进入到哲学范畴时，作为心理学之源的哲学，辩证唯物主义的发展观点是最科学的观点。在研究教学心理的发展时，对教学心理的性质、所经历的过程和形式问题，唯物主义与唯心主义在理论上是不一致的。如有些资产阶级学者认为，唯物主义的心理论，在哲学观点上不但否认灵魂，亦否认意识，认为一切心理程序，都是物质的功能，是以客观的心理事实作为研究对象，抛弃心理事实的主观方面。把心理只看作是神经系统的生理作用，是用交替反射和交替反映解释一切心理作用，教学便是交替反射建设的工作，用安排某种刺激，以期引起某种反应。这些资产阶级学者认为，意识是一种实体，是一种异于物质的实体，有的资产阶级学者甚至认为人的心灵除了人的感觉经验以外，再也没有别的实物存在。所谓心灵，只是存在于前后相续如潮流的种种心理状态之中。以上这两种观点前者出于心灵实体说，由于他们把物质的身体和心灵的灵魂看作互不相依的实体，故而认为心灵这个实体的作用，具有记忆、想象、判断、理解等能力，教学便是对这些心能加以训练，而不在于给予多少知识；后一种观点出自心理状态学说和观念联合论。认为心灵在初生时空无所有，只是接纳了许多外界的感觉经验后，始构成观念，许多观念的联合而形成心灵。因此把外界的事物作为建设心灵的原料，人们进行教学，是要善于接纳这些原料，研究这些原料的排列和提示方法的步骤，组建起观念的联合。资产阶级的学者们对于唯物主义在教学心理方面哲学观点的理解和评述是错误和不公允的，而他们自身的观点也是片面和不确切的。众所周知，唯物主义者在哲学的基本观点上，从来就认为物质是第一性的，意识是第二性的，总是以事实为根据来论证人是有精神作用的，但是没有灵魂，这是因为人的精神是作为人的身体的一种属性而存在的，是以人的身体的正常状态为条件的，如果离开了这一条件，精神也就不存在了。因此，心灵实体说中的所谓教学上的心能训练是没有物质基础的，没有物质基础，客观现象就无以反映。唯物主义还认为，心理发展同一切事物的发展一样，是通过数量的不断积累而达到质量变化的过程。心理的变化是连续的、渐进的，由量的变化发展到质的变化，从旧的质向新的质的变化。如学生形成一个概念体系以前，必先在一个时期内积累从属于这一概念体系的一定数量的概念。即使是形成一个技能也要有一个相应的从量到质的过程。因此，观念联合论，虽然重视连续的、渐进的、数量的积累，但始终只停留在数的阶段，而未有质的改变要求，只有辩证唯物论哲学才是科学心理学的理论基础。恩格斯说：“唯物主义的自然观不过是对自然界本来面目的朴素的了解，不附加以任何外来的成分。”《马克思恩格斯选集》第3卷，第527页。按事物的本来面目反映事物，这是认识事物的客观性原则，也是研究一切科学都必须遵循的基本原则。
教学心理与客观现实