当然，乡土教材的编写，民族地方性乡土知识、文化的教育，最应注重的，还有对学生心灵的浸润和开发。我注意到“天下溪乡土环境教育教材系列”几乎每一本书的序言里，都要强调：“年复一年，学生们从校门中走出来，有的回到土地，有的走向城市。学校教育给了这些乡村少年什么呢？”“我们想让这些孩子的行囊中多一样东西：对乡村的记忆和理解。无论他们今后走向哪里，他们都是有根的人”。韩静编写：《与鹤共舞。序二》。这里谈到了“童年记忆”的问题，这是中小学教育中一个十分重要的问题。我在很多场合都表达过这样的观点：中小学教育，中小学老师工作的意义与价值，就在于成为“学生童年和青少年记忆中美好而神圣的瞬间”，我强调：“一个人，在他的童年，有这样的记忆和没有这样的记忆，是大不一样的”。钱理群：《我的教师梦》，文收《那里有一方心灵的净土》。在这里，我想补充的是，在童年和青少年的神圣记忆里，最根本的应该是“乡土记忆”。我在研究鲁迅时，就注意到，每到了生命发展的关键时刻，特别是面对疾病和死亡的时候，鲁迅都要回到童年的乡土记忆中去：鲁迅在1926年大病以后，以及在1936年逝世前，分别写了两篇回忆童年看民间戏剧演出的文章：《无常》和《女吊》：这都是公认的鲁迅散文创作的巅峰之作。参看钱理群：《鲁迅笔下的两个鬼》，文收《鲁迅作品十五讲》。那是他生命中的永恒。我们可以说，这样的乡土记忆，实际上是构成了一个人的精神家园的，是他生命的“根”；所谓回到童年的乡土记忆，就是回归自己的精神家园，也就是追寻生命之根。在这个意义上，我们可以说，乡土教材的编写和教学，是在给我们的孩子营造精神的家园，在他生命的起点上就建立起和养育他的土地的精神联系，这是会影响他的终生发展的。我们可以将学生在参与乡土教材编写和学习的活动记录，作业都保留下来，即所谓“珍藏童年”，学生长大以后，还可以回到学校，重温童年的乡土记忆：那也是一种精神家园的回归。这就是我在一篇演讲里所说的：“一个人一生中要两次和中小学的精神家园相遇：生命的‘春天’在这里养育、成长；到了‘初夏’时节，就从这里出发，走向远方；到了生命的‘隆冬’季节，又回归这里，静静栖息默默感悟生命的真谛”。钱理群：《我理想中的中小学教育和中小学教师》，文收《我的教师梦——钱理群教育演讲录》。——中小学教育，特别是乡土教育，在人的精神成长中的特殊地位和作用，它所特有的意义和价值，都在这里了。
这样，我们就有了三个概念和理念：“民族的，地方性的乡土知识与文化”，“文化自信与自觉”，“精神家园”：我想，这大概可以作为我们编写乡土教材的基本理念吧。
（三）编写乡土教材的几个问题
问题是如何将这样的理念贯彻到教材编写的实践中。在天下溪教育研究所主持的湘西乡土教材编写的讨论中，我们一起议论过几个问题——
一、乡土教材中的时间、空间问题。
因为是编写湘西乡土教材，就不免要时时谈到从湘西走向世界的沈从文。我在讨论会上一再强调，沈从文思想中，最重要，也是对我们编写乡土教材最有启发意义的，是他的“常”和“变”的观念，这是他观察与思考湘西与中国农村，乡土文化的一个基本立足点，观照点和基本价值立场，也应该成为我们编写乡土教材的一个指导思想和贯穿性线索。
首先是“常”。正像一位作者所说：“在发展的过程中有一些东西是应该坚守的”。缪芸：《听音寻路：苗族歌舞文化传承与失落》，文收《传统文化与农村建设：土地在沉思》。这自然是有针对性的：谈改革，绝不是将民族、地方、乡土文化中的根基性的东西，恒常不变的东西，具有长久的生命力，应该代代传承的东西，也当作落后的东西，一起“改”掉“革”去，那会导致民族虚无主义和文化虚无主义。真正的改革，是应该有所改，又有所不改，既要创新，又要坚守的。当然，认识和发现乡土知识、文化中的恒常的，具有生命力的因素，是需要眼光的，要经过认真的研究。我们在编写《贵州读本》时，就专门讨论过“如何认识乡土文化中的动植物崇拜，山石崇拜”的问题：“我们曾经把这一切斥之为迷信和愚昧。其实，新文化、新文学的先驱（鲁迅）早在二十世纪初就发出过‘迷信可存’的呼唤：‘此乃向上之民，欲离是有限相对之现世，以趋无限绝对之至上者也’。所谓自然崇拜所要追寻的正是人与自然的同源共生关系，所表达的是人对尚未认识的自然的敬畏感”，“在做够了‘向自然开战’这类真正的愚昧之举，并受到惩罚以后，今天又要回到历史的原点上来：当然不是简单地回归自然崇拜，但保存某种敬畏之心却是必要的；或许我们更应该视大自然为友，建立一种平等与和谐的关系”。《贵州读本。自然崇拜背后的企求。编者絮语》。从看似“落后”、“原始”的乡土知识和文化背后，发掘出其内在的，恒常的，可以通向现代与未来的因素：这应该是乡土教材编写的最大任务，也是最应该着力之处。
还需要指出的是，在沈从文的理解与观念里，乡土中的“常”，最主要的永恒因素，是大自然的山水，是千百年生息在土地上的父老乡亲，因此，乡土知识、文化中最恒常不变，应该世代承传的观念，就是对大自然和老百姓都要永存敬畏之心。敬畏自然，人们谈得已经很多；敬畏百姓，却需要多说几句。按我的理解，它应该包括：让老百姓在这方土地上安居乐业，应该成为乡村建设的宗旨，出发点与归宿；要尊重乡土知识与文化中所积淀的人民智慧，民间信仰，民间伦理，等等。这样的“敬畏自然，敬畏百姓”的观念，是应该贯彻于我们的乡土叙述中的。
其次是“变”。其实，乡土知识、文化本身就是一个动态的概念，它永远是实践的产物：“过去的实践是现在的‘传统’，现在的是实践是将来的‘传统’。传统本身是动态变化的，永远没有真正的尽头。因而乡土知识（文化）是在不断的革新、适应和试验的基础发展起来的”。何俊：《乡土知识与文化反思》。因此，我们也需要警惕将民族的地方性乡土知识文化理想化、凝固化的民族保守主义、文化保守主义的倾向。应该看到，在这个改革开放和全球化的时代，特别是年轻的一代，有可能接触到更为广泛的信息，更为多元的文化，地方性的传统乡土文化在和外来文化的撞击中发生变异，是必然的，在某种程度上，这样的“变”，也是适应现代生活发展的内在需要，绝不能一见变就忧心忡忡，那样的保守心态是不足取的。
一位作者说得好：“我们不能依据自己的标准、自己的需要，把民族歌舞（文化）定格为一成不变的东西，成为取悦外人的道具”。缪芸：《听音寻路：苗族歌舞文化传承与失落》。
这里包含着两个很重要的观点。首先是要确认一个基本观念和立场：民族地方性乡土知识文化的主体应该是当地的老百姓，无论是坚守还是变革，主导权应该属于当地的老百姓。乡土文化“不应当为别人而存在，它应该是社区自发的内在的一种需要”。因此，绝对不能按照外来强势文化的价值标准与需要，用强势的力量去决定乡土文化的取舍，缪芸：《听音寻路：苗族歌舞文化传承与失落》。也就是说，绝不能用殖民主义（外殖民主义与内殖民主义）的态度去对待乡土文化的变与不变（常）。
因此，必须区分有两种“变”：积极的变与消极的变，其标准就是否有利于当地自然生态、文化生态的长期保护和健全发展，是否有利于当地的长治久安，老百姓个体和群体生命的健全发展。这也是沈从文在观察湘西和中国农村的变革的一个基本出发点。他的长篇小说《长河》，就是这样提出问题的：城里人到农村来提倡“新生活”，给农民带来的，究竟是促进农村发展的良性的“变”，还只是一次新的骚扰，甚至是破坏性的恶性的“变”？在沈从文看来，如果要创造良性的“变”，就必须研究农村老百姓生活中的“常”，尊重农民的意愿。参看钱理群：《我的两个提醒》，文收《致青年朋友》。——这对我们这些乡土教材的编写者，这些外来者都是一个重要的提醒：绝不能想当然地认为，我们怀着善良的愿望“来了”，我们所做的事情，就一定给农民带来好处，就一定有利于乡土文化的保护与发展，我们必须时时有一种自警与自省意识。
就乡土教材的编写而言，应该坚持这样的原则：乡土文化教育必须注重培育农村学生的“文化主体意识”，在学生获得了基本的乡土知识以后，应该组织学生讨论本土文化中的“常”与“变”：哪些必须坚守，哪些要进行改革，又如何变化？在现实生活已经发生的变化中，哪些是良性的，应该发扬的？哪些是恶性的，应该避免和纠正的？由于学生尚未成年，这样的讨论，自然带有一定的模拟性，但这样的主体意识的培育，不仅对农村学生自身的发展，以及整个农村社区的发展，都是有重要意义的。
“常”与“变”背后是一个时间的概念；乡土教材的编写，还应有一个空间的概念。如前所说，我们是在全球化的背景下来讨论乡土知识与文化的重建的，如果说我们讲的乡土是具体的地方性的“小乡土”，那么，我们还同时要教给学生以“大乡土”即“地球村”的概念，并且要注意二者的相连和沟通：我们所要培育的乡土意识绝不是自闭自封的，它应该是开放的。这也是这个开放的时代的要求。正是在这样的理念下，我们在编写湘西乡土教材时，设计的第一课就是“地图上的家乡”，首先引导学生“在世界地图上找找我们的祖国，在中国地图上找找我们的湖南省，在湖南省地图上找找我们的家乡”，这不仅是一个地理知识的传授，更是为学生认识家乡的乡土文化提供了一个大视野。而这样的大视野是贯穿教材的，比如说讲《湘西：山。水。城》，就强调湘西的大河流水是“通向外面世界的交通要道”，讲完了《多姿多彩的民族服饰》，还要引导学生“讨论一下，你在电视上或画报上看到的现在人们的衣服上面，有没有和我们民族服装相似的东西，把它列出来”，而讲家乡的名人沈从文更是要突出他是“把湘西带给全世界的人”，甚至在讲乡土语言时，也不忘记引导学生不仅用方言、用民族语言，而且也用普通话和英语来大声朗读“太阳”、“月亮”、“吃饭”、“割稻”这些词语。正像《湘西童谣》课文里所说的那样：“童谣是童年最美的歌，伴着我们长大，成为童年最美好的记忆；也和家乡的青山绿水一样，伴随我们走向更广阔的世界”。
二、乡土教材中知识与文化精神的关系，乡土叙述和认知方式。
如前所说，乡土知识、文化的最大特点，就是它的“整体性”，是将“技术领域”与“精神领域”，“客观物质”与“文化象征”融为一体的；因此，乡土教材的编写，也必须融“知识”与“文化精神”为一体。也就是说，既要防止将乡土教材变成单纯的乡土知识读本，也不能脱离乡土知识空谈乡土文化、精神。比如，“我们的手艺”课，首先要引导学生向当地的民间艺人学习动手制作手工艺品，从中学习手工艺的知识与技术，这样的手工劳动对培育学生的健康、全面发展，是非常重要的；我写有《和青年志愿者谈生活重建》一文，特别强调了手工劳动的意义，可参看。同时还设计了一个教学环节：引导学生“向自己的家人或村里的长辈调查这些手工艺的故事和传说”，所要追寻的正是这些故事与传说背后的文化精神。还有《请到我家来做客——美味的湘西腊肉》课，就不只是要传授有关腊肉的特点、制作的知识，而且要引导学生讨论：“你们认为平时吃的食品中，哪些可能和家乡的气候或者地形有关？”这其实是揭示了乡土文化的一个基本特点的：它是当地老百姓在本土自然环境下寻求生存的智慧和能力的结晶。通过具体的乡土知识的传授，引导学生把握本民族本地区乡土文化的精神与特色，感受“乡土之魂”：这应该是乡土教材编写的基本目标与途径。
因此，乡土教材的乡土叙述，也必须是具体的，要从细节描写入手，给学生以感性的认识与感悟，形成有声有色的蘸满感情的形象记忆，而通过适当的点评和活动设计，来引导学生体味背后的文化精神：这样的文化精神，老师要有明确的认识，应该心里有数，但对学生应点到即是，不必过于明确，切忌抽象说教，我们注重的是潜移默化的长期熏染。
在2005年的经验交流、学术讨论会上，有许多学校都谈到了“图片、声音、影像”结合的教学方式，还有的地区引导学生和村民自己来拍摄家乡独特的自然风景和人文风景，“表达自己的文化观念”，参看《贵州省黔东南雷公山地区“生活与环境”乡土教材》，《云南香格里拉县“乡土传统知识教材》。这都是很好的经验。这使我想起了刚读过的一本书讲到的一个很有意思的观点：人类原本是综合运用人的各种感官来感受外部世界的，文字和书籍的出现，固然极大地开拓了人类认识世界的视野和途径，但也导致了全观能力的退化，现在网络、影视等新的科技手段的出现，又创造了将文字和文字以外的声音、影像、气味……相结合的全新的认知方式，这无疑是对人被单纯的文字阅读压抑了精神需求的一种释放。参看郝明义：《越读者》。这样看来，乡土教育运用综合性的全新的认知、感知方式，也是传统的认知和感知世界的方式的回归，而且又是和现代科技所提供的现代教育手段的结合，这方面的试验天地还是很大的。
三、参与性、活动性、实践性：乡土教材和教学的基本特点。
《土地在沉思》一书介绍了泰国学校教育中的“另类学习”的经验，据说很类似当年陶行知所提倡的“生活教育”，“提倡把整个社会整个乡村当作学校，将学校的一切延伸到生活和自然中”。尹春涛：《觉悟的心照亮世界：泰国青年的另类学习》。在我看来，乡土教学就是这样的另类学习，和学校里的其他教学相比，它具有更为鲜明的参与性、活动性、实践性的特色，这也就决定了乡土教材编写的特点。
有一份总结报告这样介绍他们的乡土教材：“该教材与众不同的是，不是按部就班的告诉学生答案，而是让学生们在老师的带领下，通过观察、辩论、游戏、画画、问答、研究报告等形式，实地走访，以亲身经历来填写书上问题的答案，把自己对家乡的认识和感受写、画进书里，使它成为一本真正的学生自己的书”。《四川彭州白水河小鱼洞乡土教材——青山绿水我的家》。——“学生自己的书”，学生的直接参与：这大概确实是乡土教材的一大特点。
在乡土教材的结构中，一般都有两大块：基本的阅读材料之外，最重要的，就是“活动”设计：这也是教材编写中最为着力，也最容易显示特点和创造性之处。根据各地所创造的经验，这样的活动，大体上有三大块。