首先是“游戏活动”。这是由中小学生的特点决定的，中小学学校里的乡土教育，不同于农村社区里的成年人的乡土教育的最大特点，就是它的模拟性，即游戏性。这也内含着一个教育理念：“在快乐中学习，在体验中感悟”：中小学教育是更要强调情绪，情感，感悟和体验的。《湖北洪湖湿地自然保护区乡土教材》。“天下溪乡土环境教育教材系列”里有一本《自然的孩子——湿地冬夏令营活动方案》，书里介绍了许多极有趣味，又有丰富的教育内涵的游戏活动，据说是集中了中国、美国、德国、俄罗斯等多国的乡土环境教育活动的经验，它给我们的最大启示是，在游戏活动的设计上，还有很大的试验空间。
其次是“探索性活动”，引导学生通过实地观察，体验，实验，调查访谈，讨论，研究，演讲，辩论，写笔记等多种方式，了解乡土知识，探讨乡土文化精神，并进行交流。
其三是“制作活动”，即自己动手，巩固所学到的知识，变成劳动成果，从中获得创造性的快乐。在湘西教材中就有这样的设计：在学完《独具风格的吊脚楼》以后，引导学生“用找得到的材料（树枝、杉树皮、芭茅杆、竹枝、泥土等），自己搭建一个小小的吊脚楼”；教了《我们的是手艺》以后，又要求“在课堂上大家一起制作，比一比，看看谁做得最漂亮”，等等。这样，就不仅眼看，口问，脑想，而且手动，孩子就能全身心地投入，乐在其中，乡土文化的精神也就融入心里了。
如果说以上的活动，都带有模拟性，那么，乡土教育还有一个重要环节，就是适当地参与乡村文化建设和环境保护的社会实践。像《湖北洪湖湿地自然保护区乡土教材》就设计了这样的实践活动：在引导学生认识洪湖湿地知识以后，又引导学生通过调查，了解洪湖湿地生态破坏的现状，并在学生中展开了“保护洪湖与我有无关系”的辩论，然后，因势利导学生发起“保卫洪湖”的社会实践活动，除了向渔民进行宣传以外，还提出“保护野生动物，从我做起”，把“保卫洪湖”的理念落实到日常生活实践中。《湿地保护环境教育地方教材。我爱母亲湖》。这样的学校和社会的联结，从小培养学生对乡土的社会责任感，自会有深远的影响。而且这样一种“小手牵大手，共护母亲河”的设计，还有借助于孩子比较容易接受环保意识的特点，通过发动孩子来促进成年人对环保活动的参与的意图，它的社会影响也是显著的。《湖北洪湖湿地自然保护区乡土教材》。
四、贴近学生的生活，继承和发展传统，这也是乡土教材编写和教学的一个基本原则。
在湘西乡土教材的编写、讨论中，曾经提出过这样一个问题：不能以我们成年人的心态去编写乡土教材，把它变成一个“怀旧”的文本，而应该有一个学生本位的立场。因此，一要贴近学生的生活，使对传统的学习成为学生今天生活的滋养，二要引导学生目光向前，不仅要学习和继承传统，而且要发展传统，创造新传统。从这样的指导思想出发，我们作了这样一个尝试：在《欢乐的节日》课，介绍家乡的传统民族、民间节日以后，又设计了一个《班级艺术节》的活动课：“现在，让我们来为我们的班级设计一个节日吧！这个节日只属于我们班级自己。当我们还在学校的时候，我们要每年欢度这个自己的节日；当我们毕业离开学校的时候，它将成为我们全体同学和老师的美好记忆”。——这样的班级节日的设计，显然是受到传统节日的启示，但它是一个新的发展，甚至可以说创造了一个新传统：它同样发挥了节日所特有的凝聚人心，创造、培育、传递共同的文化精神的作用；它又是和学生的生活紧密联系在一起的，是每一个学生都可以而且愿意参与的，它其实是创造了一种“班级文化”。这样的班级文化是在乡土文化滋养下发展起来的，而且它有了班级节日这样的仪式化、模式化的载体，就可以一届一届地传下去，成为前面提到的“珍藏童年”的一个重要组成，是会影响学生一生的发展，成为其生命中的永恒记忆的。由乡土文化转化、发展为班级文化（还有校园文化）：这是乡土教材编写与教学中的一个很有创造性的思路，在这方面，似乎还有许多“文章”可做。
最后这里，需要特别讨论的，还有一个教师的作用问题。乡土教材的编写与运用的一个关键，是要调动当地的教育行政部门，学校校长和老师的积极性：这已经成为一个共识。事实上，实行当地教育行政部门、地方教育专家、学校校长、老师和外地教育志愿者四者的合作，这已经成为乡土教材编写与运用的基本模式。我这里要强调的是乡村教师在乡土知识、文化传承中的地位与作用。乡村教师在这方面是有它的特殊优势的：一方面，他们大都是本地人，本民族人，比之我们这些外来的志愿者，对民族地方性乡土知识与文化，有更多的，也更切实的体认；另一方面，他们又是乡村知识分子，比之当地老百姓，又比较容易接受外来的新思想，以一种更为开放的眼光和胸襟来对待本地本民族的乡土知识与文化。因此，他们在民族、地方性乡土知识、文化的重新建构、坚守、承传、变革、创造上，都应该而且可以发挥骨干作用。另一方面，作为乡村学校的校长、教师，他们既占有教育资源，又熟悉学生，并在学生中享有权威性，无论是乡土知识文化的传授、活动的组织引导，还是将乡土文化转化为班级文化、校园文化，都必须由他们来落实。应该说，乡村学校的校长、老师本身在乡土知识、文化承传上是有着巨大的潜力的，但他们又往往缺乏自信，常常产生有劲无处可使的无力感，以至陷入失去目标的困惑与彷徨之中。因此，在我看来，乡土教材的编写与教学的意义，首先在于教师自己：这是一个使乡村校长、教师的自我生命和养育自己的乡土发生精神联系，从而获得意义的有益的尝试，并由此而确立一种新的生活目标和价值：做一个乡土知识与文化的传播者，做学生精神家园的营造者与守护者，真正成为学生童年时代神圣美好记忆中的一个永恒的瞬间。如果我们的乡村学校里的校长与老师具有这样的自觉性，乡土教材的编写和教学就有了坚实的基础和保证。
（四）余论：乡土教材编写与教学的辐射作用
我们在前面已经一再提到了乡村学校和乡村社区的联结；这里想着重讨论学校的乡土教育的辐射作用问题。这内含着一个“农村学校在乡村改造和建设中的地位与作用”的问题。我在《我的农村教育理念和理想》里，曾谈到我们所说的“乡村教育”，不仅指“国民教育体系”中的学校教育，还包括了“现代农村社区教育体系”中的村民教育，“农村学校应该把国民教育和社区教育统一起来，同时担负起村民教育的任务，通过办夜校等方式，使学校成为农村文化、教育的一个中心，成为乡村社会‘家园’的象征和载体，而乡村教师也自然成为乡村精英的重要成员，乡村建设与改造的骨干力量”。文收《我的教师梦——钱理群教育演讲录》。因此，就我们这里讨论的乡土教育而言，乡土知识、文化的传递由学生辐射到村民，是一个必然的发展。因此，我们在编写了供学生使用的乡土教材之后，也还有为村民编写乡土教材的任务：这都是乡土教材编写与教学工作的题中应有之义。而这样的向村民的辐射，实际上就意味着对民族、地方性的乡土知识、文化的重新认识，重新建构，其对乡村文化的重建，乡村社区生活的重建，对建立科学的农村发展观的意义，是我们至今仍然估计不足，甚至是远没有认识到的。
《土地在沉思》一书，还提出了一个重要的概念：“城乡互动”。这不仅包括城市对农村的反馈，支持，“知识下乡”；也还有农村对城市的影响，“回乡寻根”的问题。于是，就有了“向农村学习，让农村学习”的号召和实践。袁小仙：《中国社会脉络下的城乡互动》。于是，我们就注意到，不仅在乡土教材的编写和教学中，城市里的志愿者发挥了极大的作用，本身就有“知识下乡”的意义；而且乡土知识、文化也反过来深刻地影响了这些城市知识分子，甚至成为他们生命中的“自我拯救”。郭净：《文化与自我拯救》。
我们关注的还有一个方面：乡土教材不仅为农村学校所用，也还为中小城市的学校所用，这些学校的学生尽管他们的父母有许多都是来自农村，但他们自己却在城市里长大，对于农村生活、乡土知识文化已经完全陌生，因此，城市学校里的乡土教育，对恢复或重建这些城市孩子和农村、土地的精神联系，就具有了特殊重要的意义，这是真正的生命的“寻根”。而且不能仅仅限于在学校里学习乡土教材，还需要创造一定的条件，让城里的孩子到农村调查访问，和农村学校里的孩子一起生活，游戏：这也是乡土教育对城市教育的辐射，这对城市里的孩子一生的健康成长，也是至关重要的。
2008年11月5日—10日
附记：此文刚刚写完，就读到了2008年11月11日《北京青年报》的一篇报道：《乡土教育边缘化，新课改亮点失色》：“根据北京教育科学研究院基础教育课程发展研究中心对全市11个区县自主开发并通过义务教育阶段地方教材共37套的调查显示，虽然地方课程已经进入大多数区县制定的课程计划并列入学校的课程表中，但学校实施情况不容乐观，由于不是学校教育的主科，也没有列入中考科目，因此一些地方课程有名无实课时常被占用，在一些区县的某些学校，地方教材实验已经处于边缘化的境地”，“由于综合性地方教材本身涉及多个领域，而现有的各学科教师都是单一学科背景，难以适应综合性地方教材的教学，再加上兼职教师所兼科目较多，工作任务繁重，备课和教学难度很大”，“另外，不少地方教材的实施需要通过参观、实地考察甚至野外考察等校外实践的方式进行，而学校又缺乏必要的经费支持，这也影响到地方教材的顺利实验”。——这里提供了两个信息：乡土教育已经进入学校课程，第一步已经迈出，但又面临边缘化的困境，其原因有教师，经费，教学时间的保证等具体问题，又涉及目前中小学教育的深层次问题，如非主科，没有列入中考科目的课程必然边缘化。在这样的现实对照下，我在本文中的讨论就更显得有些理想化。但我仍然认为，即使是“梦话”，也还是要说的：在我看来，乡土知识、文化教育要真正成为中国中小学教育知识、文化体系中的一翼，还需要很长的路要走；除了报道中所谈到的这些现实问题以外，也还有一个认识问题，对其意义、价值和地位估计不足的问题。因此，就需要有一些坚守教育理想的人，继续深入地研究，不断地言说和实践，而且是明知效果有限也要说和做。而我这个局外人之所以也要来说，则是出于对中国乡土教育的先行者的敬重和钦佩，并有感于他们的寂寞，也就在一旁呐喊几声。还是鲁迅那句话：“地上本没有路，走的人多了，也便成了路”。
2008年11月11日补记
关于乡土教材编写的断想
我最初接触乡土教材问题，是2002—2003年编选《贵州读本》；但当时想到的是要对年青一代进行“认识脚下的土地”的教育，还没有提出“乡土教材”这样的概念。直到2005年应邀参加北京天下溪教育研究所召开的“乡土教材编写与使用”研讨会，才注意到乡土教材的编写问题，而这次会议又把《贵州读本》列在《参考书目》里，我也在会议上就《贵州读本》的编写理念作了一个发言，这样，我就算是和乡土教材的编写工作发生关系了。2006、2007年我又先后两次参加了天下溪教育研究所组织的《湘西乡土教材》编写的讨论会，作了一些即兴发言，却引发了我的研究兴趣，一直想把我的一些思考整理成文，但因杂事太多，耽搁了下来。这几天总算抽出时间，看了一些材料，特别是读了香港“社区伙伴”出版的《传统文化与农村建设：土地在沉思》，里面许多既有实际经验，又有理论思考的文章，给了我很大的启发，把我这些年关于农村建设，乡村文化、教育重建，以及乡土教材的编写的思考全都串在一起了，但一时又难以形成系统的看法，只能把这些“断想”记录下来，供关心同一问题的朋友参考：这是名副其实的“抛砖引玉”。本文的写作，还受到了天下溪教育研究所的梁晓燕、郝冰，特别是《湘西乡土教材》编写组的王小平、王丽等朋友的启发，在此特表示我的谢意。
（一）讨论背景：全球化视野下对中国发展
道路和教育的反思
我在考察与思考乡土教材的编写时，首先遇到一个问题：它和我所熟悉的五、六十年代也曾经提倡过的“爱祖国，爱家乡，爱人民”的“乡土教育”，有什么区别？这实际上是一个今天提出乡土教育的时代背景、时代内容与意义、价值的问题，这也应该是我们的讨论首先需要解决的问题。
而且我们不能就教育谈教育，需要有一个更开阔的视野。于是，就提到了全球化背景下对中国发展道路的反思：这大概是一个最重要的背景。在改革开放三十年的今天，人们在回顾走过的道路时，在充分肯定经济、社会的巨大发展带来的积极变化的同时，也不能不正视一个严峻的现实：这样的发展，是以资源的过度消耗和生态环境的严重破坏为代价的；同时出现的还有城乡发展、东西部发展的不平衡，贫富差距的扩大，以及道德伦理的危机等一系列问题。由此引发的，是一系列的反思，其中一个重要方面，就是我们的“发展观”，以及对我们所要追求的“现代化”目标的理解上，出了问题。
这是一个曾经支配，也许今天仍然在支配我们的思维与行动的主流观念：所谓“现代化”，所谓“改革和发展”，就是要以“先进”的中国与社会取代“落后”的中国与社会——这似乎是天经地义，无可非议的；问题是我们将西方的工业化模式绝对化，不加分析的视其为绝对的“先进”，同样又不加分析的将中国、本土的传统定为应该完全抛弃的“落后”包袱。于是，追逐高产、高速，同时是高掠夺（高污染，高破坏）的生产方式，追逐高消费，同时是高浪费的生活方式，成为领导潮流的发展观，并形成了以物质主义、消费主义、实利主义为核心的价值观，伦理观。正是这样的发展观和价值观、伦理观，以及相应的发展实践，导致了前面所说的生态破坏，价值、伦理混乱等一系列现实问题：这一点，现在人们已经越看越清楚了。
我们的讨论再深入一步，就可以发现：这样的发展观的一个要害问题，就是完全忽略了一个最基本的事实：中国的老百姓几百年，几千年在中国这块土地上，究竟是怎样生存，怎样发展的？他们生养于兹，代代繁衍，长期保持着社会的稳定发展，这难道是偶然的吗？