接受自由教育，如同正义、信仰、自由以及新鲜空气一样，是每个孩子与生俱来的权利。高品质的生活意味着必须对智力加以栽培，虽然受过良好教育的教师已敏锐地意识到人文学科在一个有价值的教育体系中的作用，但他们还是面临着巨大的困难。
——夏洛特·梅森
让人文教育在学校生根
接受自由教育，如同正义、信仰、自由以及新鲜空气一样，是每个孩子与生俱来的权利。这已是一个众所周知的事实，我无需浪费时间再说服读者加以确信，也没有必要重新讨论自由教育的范围。我们意识到，高品质的生活意味着必须对智力加以栽培，正如柏拉图学派的公理所言：知识就是美德，尽管也会有很多例外不适用于这一原则。虽然受过良好教育的教师已敏锐地意识到人文学科在一个有价值的教育体系中的作用，但他们还是面临着巨大的困难。最近出版的一本著作对此做了非常精辟的概括：现代教育的悲剧在于：人文主义学家一直无法置人们于这样的一个条件之下，也即能让他们完全地、充分地认识人文主义的目的。（选自休斯小姐的《未来公民》）正是因为我们家长联合学校已经成功地为人文主义提供了这样的条件，所以，我们相信教育的重大问题最终都会得到解决。在我们家长联合学校，已能够做到以一种快乐、自由吸收的方式，用母语为来自文盲家庭的多个班级的孩子提供人文学科的教学。尽管我们都知道，一只燕子不能代表整个夏天，但是一所学校的经验能够表明：在正常的学校活动中，完整地实施一种无忧无虑、轻轻松松的文学课教学是完全可能的。可以说，在马可尼发送无线信息之前，无线电波就已存在了，但是只是在他的第一条无线信息发送成功之后，才使得即便是在海上急流船只里的任何一个旅客都能向外发送信息。德林顿学校（位于约克郡州）的实验有着类似的功效，这就是为在教师帮助下进行人文主义教育创造了条件。我们学校也在这方面做了大量辛勤的努力，给我留下了深刻的印象。我最近听说了这样一件事：某人因为在学生时代听到的一句鼓舞人心的（富有诗性的）话语，其整个人生因此得到了升华。我们被告知：普通人无法抵御书籍的诱惑力；我们也被告知：战争使我们变成了一个读者的国度，我们既在家里也在战壕里阅读绝大部分优秀的诗歌和历史著作。这些事例难道还不足以激发我们对学校的信任感吗？但是教师们不满足，他们的欲望总是超乎其能力，他们老觉得自己过着卑微的生活，到处都是“呆笨、无情、贫乏无知”，却从不多考虑他们应怎样获取成功。因此他们老觉得时间不够用，他们似乎不可能在诸如历史和文学等重大学科中有任何作为。
培养内在潜能才是心智发展的特征
我想知道这种焦虑是否暗示了我们将会渐渐地意识到一个事实——心智的需要非常类似于身体的需要？作为健康的条件，活动、变化、休息以及最重要的食物，两者都不可缺少。在我们之中已经出现了这样一种倾向：以一顿丰盛的知识大餐作为食物向孩子们提供智力的或身体的操练，这就好比给一个男孩一顿晚餐作为他的瑞典操操练。这是对教育的一种极其严重的误解，应该对此进行谴责。
其实，内在的潜能，而非拥有的知识量，才是心智的独特特征。一个孩子有能力处理很多知识，可是他们所拥有的知识却不值一提。因而我们首先要做的是，向他提供一种潜在的且能长期保持的能力，而不是他所缺乏的知识。我们训练他的推理能力，培养他的判断能力，练习这个能力、那个能力，但是这样的训练不应超过一个健康孩子所能消化的极限。我们知道，对这些能力干涉得越多，对孩子的危害就越深。要是我们注意到：众多的年轻人热衷于运动而对心智之物无动于衷以至失去了活力，那肯定是因为学校实施的教学方法不当的缘故，是由于那些绘画、推导、想象、描绘、概括等似乎合理而合意的方法所导致的。所有上述学校教给孩子们的技能，不都是他们自出生起就具备潜能并能自己加以完成的吗？毫无疑问，我们确实给予了他们智力上的食物，但是太少了点。让我们充满信心，相信不久我们将会惊异地看到，几乎每一个孩子都将在课堂间获得足够丰富的智力食物，并在闲暇时加以消化，就像我们有时能体会到的一样。可能对我们来说，首先要做的一件事，是对我称之为心智和知识的相对性有一个确切的了解。
心智用来吸收知识，但吸收知识的目的不是为了了解知识，而是为了茁壮成长，成为一个博大精深、精于判断以及忍耐宽容的人。但是要想成长，就必须先了解知识。事实上，我们不是被已经提及的三四个困难所阻挡，而是被某些判断上的失误、蔑视的情感所妨碍。这种情况十分普遍，没有人得以幸免。作为教师，我们蔑视自己以及所从事的职业，我们没有意识到教师等同于这样一个角色：他有一种先知的吸引力和鼓舞力，他的角色并不是以填鸭式的方式向学生灌输浅显的知识，而是与学生进行一种智力上平等、快乐的交流，他的作用更类似于一个向导、哲学家和朋友。如果我们能以知识为媒介平等地、心贴心地对待孩子，那么所有想要攻击学校的企图以及因此引起的冲突都将不可思议地烟消云散。
孩子就是孩子
另外，我们当中的绝大多数教师都轻视孩子，他们只是因为肩上所担负的责任而终身默默地奉献。我们一直受到这样的一种教导：孩子是教育和环境的产物。我们没有认识到他们首先是人，卡莱尔说得好——真的，人的奥秘是永远非凡的，对他应敬如造物主。我们要么崇敬、要么轻视孩子。我们把他们看做一个不完整的和未发展的人，但将来终有一天他们会脱离虚弱、无知，成为一个完整的人。因此，我们必须充实他们的知识，对尚处于虚弱中的他们加以支持，应该把他们的潜能看得如我们一样伟大。我们绝对不能轻视孩子，即使我们温和地、甚至亲切地冒犯过他们。一旦孩子掌握了那些能和我们交流的语词，他就会让我们了解：他的思维是如此的明晰与直接，不免让人惊讶；他的观察是那样的敏锐和细致，这是我们久已丧失的；他尽情地快乐与悲哀，我们已很难体验到这种情感；他的爱充满无私和信任，我们根本就无法分享；他的想象富有创造性，我们当中没有任何一个画家能达到那样的程度；他所获得的智力知识和手工技能更是到了令人惊奇的程度。孩子婴儿时期的进步是如此神速，如果能一直保持直至成年，那么他无疑完全能够在整个一生中掌握所有领域的知识（值得去重读与此相关的前面有关《大卫？科波菲尔》的章节）。
在我看来，孩子就是孩子，无需对其加以过多的探索。我既不像华兹华斯那样人为的拔高，也不像进化论者那样刻意的贬低。因为人是神奇的，神奇之处在于我们无法解释他或对他做出解释，但我们必须原原本本地接受他。即便在孩子上学之时，这种对人性的好奇也不会停止，不会消失。用平民习惯表达的话来讲，他仍然“头脑正常”。但从他进入教室的那一天起，我们开始失去通向他的心智之路。原因是我们接受了这样的信念：知识是感觉，孩子通过阅读和实践而不是通过心智所想和思维所限来了解知识。我重申这一点，因为我们对“孩子的心智和智力是可以被教育的”的信念是我们最有价值的一个特征。如果我们面对面地感受孩子心智的奥秘，我们就能看出知识是心智的食物。在战争之前的那些日子里，似乎我们对知识的狭隘的鄙视已经成为口头禅。除了各地的校长和其他的思想家，没有人将知识当作一回事。我们大胆地宣称孩子学什么不重要，重要的是怎么去学。对于纯粹的书本学习，我们很鄙视！
但是现在这一切完全改变了，我们开始怀疑无知是我们国家的绊脚石，是造成家庭贫困的一个主要因素。它阻止我们向外作努力，因为无知的唯一药方就是知识，学校就是孩子的知识所在地，教师所作所为首先是使孩子掌握知识。知识不是作为顺势疗法中的药物，而是作为正规的、一般的食物。如果我们问，知识是什么？——没有简洁的、现成的答案。我们知道马修？阿诺德将所有的知识归为三部分——造物主的知识，神学；人的知识，人文学科；物理世界的知识，科学。这足够目前之用，但我质疑这种划分方法，认为应该把三部分内容全部纳入人文主义范围。人文主义应该包括通过文学作品的途径直达心智的所有知识。那么神学的经典属于世界上的三大巨著之一，而科学，如果说在英国还是比较罕见的话，那么在法国，则已在最明了、精确和优雅的美丽而富有诗意的文学作品中充分地体现出来。至此，难道还不能接受将包括了所有知识的文学作品纳入到人文主义标题之下的事实吗？无论如何，有一点应该确信：只有当个体的心智作用其上时，转换、传递、吸收、直至重现，教学信息才能变为知识，就像身体的食物一样，使人充满活力。因此，教学、谈话和故事，尽管通畅而迷人，但是只有当自我活动建立时才会有作用。
也就是说，自我教育是唯一可行的教育，其余的只是附加于孩子特征表面的一种虚饰。
教师的作用就是为孩子提供所需的知识食粮