但是，如果我们加以注意，就会发现直线笔画是最难的。只有熟练的书写者才能在一页纸上写满匀称的笔画，而不太熟练的书写者只能勉强写出看得过去的笔画。实际上，直线是一种独特的线条，因为它是两个点之间最短的线段。如果稍有变化，就不能称之为直线。因此，人们更容易画出它的无数种变体，而不是那条唯一完美的直线。如果你要求一个人在黑板上画一条直线，而不给他规定任何条件，他会从黑板的一端向另一端画一条长线，几乎任何人都可以做到。但是如果你命令他从一个预先规定的点开始画一条特定方向的直线，他很可能不会成功，他会画出不规则的线条，或是犯很多错误。
几乎所有人画的直线都是水平的，因为他们会随着自己所画的直线移动。如果我们要求同一个人在固定的边界内画一条短线，他们会犯下更多的错误，因为他们无法随着线条的方向移动。接下来我们可以要求他们用某种特定的方式握住书写工具，而不是让他们随心所欲。
这样我们就找到了儿童学习写字的第一个步骤，那就是保持不同笔画间的平行。但这个任务是十分困难的，因为儿童不理解它的含义。
我观察过法国一些智力缺陷儿童的笔记本，威尔辛也指出过同样的现象，那就是在他们进行笔画练习时，尽管一开始写得很好，但是最后几行却变成了像“C”一样的线条。这意味着一名智力缺陷儿童，由于注意力无法像正常儿童那样持久，会逐渐失去模仿的动力，他们的笔画会渐渐地变得随心所欲起来。这样一来，直线就慢慢变成了曲线，越来越向“C”靠拢。这种现象不会出现在正常儿童的笔记本上，因为他们的注意力能够保持到最后，因而常常隐蔽了他们教学中的错误。但是让我们来观察一下正常儿童的自发性绘画，例如当他们用树枝在花园小路的沙子上描画线条时。我们永远不会看到他们画出短短的直线，他们画的都是相互交错的长长的曲线。赛甘也看到过同样的现象，当他让孩子们画水平线时，画出的线条很快会变弯，他把这归结于对地平线的模仿。
我们所认为的学习写字所必须经历的步骤其实完全是不自然的，因为它们并非与写字有关，而是与教授写字的方法有关。
我对智力缺陷儿童进行的最初实验。现在，让我们摒弃与这个问题有关的所有教条主义的观念。让我们忽视文化背景，不再探讨人类最初是怎样学会写字的，以及文字是怎样诞生和发展的。让我们抛开写字必须先从一笔一画学起这个根深蒂固的观念，将我们的头脑清空，去发现真理。
让我们来观察一个人写字时的行为，试着分析他的一举一动。这相当于对写字展开心理和生理学的研究。这意味着我们要对书写者而不是书写行为进行研究，要对主体而非客体进行分析。一种教学法的建立最初总是围绕着对客体和书写行为的研究。因此，如果以研究书写者而非书写行为作为基础建立一种教学方法，它将是完全具有独创性的、不同于以往任何教学法的新方法。
如果让我在对正常儿童进行教学实验而尚未知道结果时给这种教学法起一个名字，我会叫它“心理学教学法”，因为它的灵感来自于心理学。但是我的经验为我提供了另一个名字：“自发性书写教学法”。
在我给智力缺陷儿童上课时，碰巧有了以下发现。有一名智力有缺陷的11岁女孩，尽管她的手具有正常的力量和灵活性，但是她却无法学会缝纫，甚至连第一个步骤，也就是将针在布上上下穿插都无法完成。
随后，我让这个女孩参加了福禄培尔的编织练习。这个练习的内容是将一个纸条横向穿过其他顶端和底端固定的纸条。我惊讶于这两项工作竟然如此相似，同时看到这个女孩兴致勃勃地投入了这项工作。当她已经能够胜任福禄培尔的练习时，我让她重新开始学习缝纫，并且高兴地看到她能够顺利地穿针引线了。
我意识到，一个人无需通过亲自动手缝纫来学习缝纫所必需的手部动作，在开始教学之前，必须先找到合适的教学方法。在增强动作熟练性的问题上尤为如此。进行重复的练习，熟练性自然就会增加，即使练习的是与这项工作无关的内容。这样，当一个人开始从事一项任务时，他可能无需直接接触到这项任务，就可以获得完成它所需的能力。此时，他可以一次成功。
我认为，学习写字也可以采用同样的方法。这个想法令我很感兴趣，我对于它的简单性大为惊异。我惊讶于自己为什么在观察那名不会缝纫的女孩之前没有想到这个方法。实际上，由于我们已经让儿童触摸过平面教具中几何图形的轮廓，那么接下来他们只需用手指感受各个字母的形状即可。
我有一套漂亮的草体字母，每个字母有3英寸高，笔画匀称。这些字母是用木头做的，厚度约0.5英寸。所有字母都上了釉，辅音字母漆成蓝色，元音字母漆成红色，底部嵌有带着平头小钉的漂亮黄铜护套。活动字母只有一套，与之相匹配的还有很多卡片，上面印有同样大小和颜色的字母，按照相对或相近的形状进行分类。
与每一个字母相匹配的是一幅手绘的水彩画，再现了这个草体字母的形状和颜色，在它旁边是一个很小的印刷体字母。此外，我们还在卡片上画了以这个字母为首字母的物品，举例来说，“m”旁边画的是mano（手）和martello（锤子），“g”旁边画的是gatto（猫）等。这些图片帮助孩子记忆这个字母的发音。当然，这些图片并不是什么新发明，但是它们完善了一套以前从未有过的教学方法。
我这个实验的有趣之处在于，在我将活动字母放在相应的卡片字母上面之后，我让孩子们用手反复描摹这些字母，就好像他们在写这些字母一样。然后，我让他们在卡片字母上进行这个练习。通过练习，孩子们成功地掌握了复制这些字母的形状所需的动作，而他们并没有真的练习写这些字母。随后，我产生了一个新的想法，那就是人们在写字时会用到两种不同的动作。除了复制字母形状的动作外，还有操控书写工具的动作。事实上，当智力缺陷儿童已经可以熟练地描摹所有字母的形状时，他们仍然无法将笔握在手中。将一个棒状物握在手中并进行熟练的操控需要一套特殊的肌肉运动机制，与写字所涉及的各种动作有所不同，然而又存在相同之处。因此，它必定是一套截然不同的机制，伴随着如何描摹每个字母的记忆而存在。所以，我们需要让儿童为这套控制书写工具的肌肉运动机制做好准备。为了实现这个目标，我在前面描述的练习基础上增加了两个新的练习。这次孩子们不仅要用右手食指来描摹字母，而且要用两个手指——食指和中指一起完成这个练习。然后，他们要像握笔一样握住一根小木棍来做描摹字母的练习。通常，我会让他们有时用工具，有时不用工具来练习同样的动作。
需要注意的是，儿童必须用他的手指来追踪画在纸上的字母的视觉图像。虽然他的手指已经习惯了触摸几何图形的轮廓，但是这个练习并非总能成功地达到目标。举例来说，即使是我们自己在描摹一幅画时，也无法精确地描画出每一个线条，尽管我们的眼睛看到了每根线条的走向。严格地说，被描摹的画应当具有某种特质，能够吸引我们的笔尖，就像磁铁吸引铁块一样，或者笔尖上应当带有某种机械引导装置，能够精确地追踪那些只有眼睛才能感知的线条的细微变化。正因为如此，智力缺陷儿童并不总能准确地用手指或铁笔进行描摹。我们的教学材料无法对儿童描摹的作品进行真正的控制，只能对儿童的眼睛进行不稳定的控制，他们的眼睛能够看到自己的手指是否追随着字母的形状前进。我认为最好准备一些中间挖空的字母，这样可以使写字的动作变得更加精确，使动作的执行可以得到保证或是至少得到一些引导。我打算制作一套带有凹槽的字母，这样就可以用一根木棒沿着凹槽进行描摹，但是由于这个计划成本太高，因此没有付诸实践。
我在智力缺陷儿童教育学院的讲课中向教师们详细描述过这一方法。在课程的第二年，我给教师们分发了关于这一方法的讲义。我至今仍保留了大约200份讲义，作为历史的记录。
以下就是我在25年前公开讲授的内容，至今仍有超过200名小学教师保留着这些内容，但是正如法拉利教授在一篇文章中所说，没有一个人想过利用它们来赚钱：