第二阶段。老师多次重复：“哪个是a？”、“把a指出来。”、“摸一摸a。”或是问：“哪个是m？”、“哪个是ma？”在这个阶段，通过一遍又一遍地重复相同的练习，使得在第一阶段中已经建立起来的内在联系得到了强化。这就是关联练习。
第三阶段。老师指着某个字母或是一组音节问孩子：“这是什么？”孩子回答：“a，”或“m，”或“ma。”这个书面语音的视觉形象便与口头语言的运动中心建立了联系。换句话说，发音是由对这个字母的视觉和听觉决定的。
这种已经建立的联系由两个三角形AC VC MCW和AC VC MCS代表，在与两个感官中心的联系中，它们分享着共同的基础。这两个中心是口语单词的听觉中心和书面单词的视觉中心，而它们的顶点各自对应两个运动中心，一个是言语运动中心（MCS），另一个是书写运动中心（MCW）。
言语的反射弧用虚线表示。EA=耳朵；AC=口语单词的听觉中心；MCS=口语单词的运动中心；T=舌头，言语器官；MCW=书面语言的运动中心；H=手；EY=眼睛；VC=书面单词的视觉中心。
众所周知，在我们的教学法中，讲课的目的只是为了对一个练习进行解释。
到目前为止，最重要的因素是儿童自己一遍又一遍地重复练习。当一名儿童长时间地用他的手指描摹砂纸字母，回忆它们的发音，并在心中默念时，他最终就能在字母表和单词的组成部分之间建立起机械的联系。这些重复的练习代表了一个真正的发展期。在这一时期，字母的视觉形象，用手复制这些字母所需的动作形象，以及听觉与视觉形象的相互关联都固定下来。这样，儿童便建立了对书面单词与口语单词进行分解的习惯。一个字母对于一个幼儿来说就像手表的发条，是动力的源泉，他对它的兴趣要比盒子里跳出小人的玩具强烈得多。他有时会对它着迷（集中期）。上面所描述的关联工作会持续6个月甚至更长时间，也就是从3岁半左右持续到4岁。在这一时期，儿童的言语仍然是容易改变的，也是容易分解的，因为这个时期紧跟着儿童第一次开口说话的时期。
只有到了后来，当儿童到了4岁零几个月之后，他才能掌握他的分解机制，并将其用在组织词语的有趣任务上。然后，他就像一只开屏的孔雀，炫耀他对这两种机制的操控能力，将这两种分解过程联系起来。由于有了先前的练习，他已经能够清楚地辨别出每个单词中包含的不同语音，并且能够近乎机械地识别字母表中的相应字母。现在，一个由字母构成的单词成为一个口语单词的外部投影，老师似乎已经能够穿过孩子内心的重重迷宫，能够帮助他从口头上和视觉上表达自己，完善他的言语和书写能力。
在非表音文字中也存在着同样的机制。语音由字母或表音符号代表，当它们与符号相结合时，就可以被更准确地分解，并用于词语的构成。
构成练习所持续的时间，甚至比建立言语与书写的关联机制的练习所需的时间更长。作为一条规则，当一名儿童已经学会了正确地拼写时，他会突然开始写字。然后，他就已经能够写出表音文字中的几乎所有单词，以及非表音文字中的大量单词。
这两种语言——口头语言与书面语言的联系是最为重要的。书写成为语言的第二种形式，并通过不断重复的练习与言语发生关联。
另一方面，传统的书写教学法将书写视为一种独立于言语的形式。人们对语音和音节的各种不同难度进行研究，仿佛要重建整个语言。他们完全忘记了一个事实，那就是语言已经形成，儿童从2岁开始便在使用语言，儿童在学习母语时遇到的困难是大自然造成的。
让我们来考虑一下我们所描述的方法有哪些优势。字母表中的字母作用于口头语言，近乎机械地激发对口语单词的分解。儿童可以通过对口语单词构成的语音进行分解来掌握这个单词。一旦在符号同语音之间建立起关联，儿童就可以用字母表重建他所能想到的所有单词，以及他所听到的单词。之后，当符号和语音之间建立起简单的关联后，整个口头语言就可以被分解成图形符号，这会直接促成书写行为的发生。
实际上，字母表中的字母数量很少。在英语中，只有26个字母，而这26个字母构成了字典中所包含的所有单词。
所有单词都是由一个或多个语音组成的。如果将语音与它们所代表的26个字母联系起来，就可以用图形符号来代表所有言语，儿童通过选取与语音相对应的字母，就可以构成表音语言中的所有单词，以及非表音语言中的很多单词。
识别一个单词，不管是长还是短，都需要相同的努力。在传统教学中假定的由音节所带来的难度，实际上是一个将语音转化为符号的问题，也就是识别符号的问题。构成一个简单的单词如pipa（管子），与构成一个较难的单词如strada（街道）基本上是相同的，因为这两个单词已经存在于儿童的母语之中。有一个事实可以解释这一点，那就是儿童已经能够正确地辨别出构成单词的各个语音并对其进行分解。如果一名儿童正确地辨别出stra这个音节中包含的各个语音，并用听觉将其分解为s-t-r-a，那么他就能够写出这个单词。
因此，真正的困难只有一个，需要做的事情也只有一件，那就是在心中对语音进行分解。正如我们的教学法教给儿童如何用手写出字母表中的字母，在这里，它也同样排除了所有人们想象中的困难，这些困难往往是人们通过假象中的难度分级人为地引入教学之中的。举例来说，人们通常认为，儿童写i、e和o要比写其他字母容易。但是一个孩子如果已经进行过综合性的手部练习，并将其运用于各种感官练习之中，尤其是描摹字母的练习和大量的几何绘画练习（我们将在稍后讨论），就不会对写字母存在任何困难，甚至可以轻松地写出他感兴趣的和他想记住的单词。他突然之间就学会了写字，并能写出完整的句子，而不仅仅是单独的单词。
由于缺乏教育造成的言语缺陷
言语缺陷一部分是由器官原因造成的，例如神经系统的畸形或病理缺陷，但是还有一部分与儿童学习说话时期产生的功能性缺陷有关。这包括对口语单词的、构成语音的发音错误。当儿童听到一个发音不正确的单词时，就会产生这样的错误，也就是当他听到某人发音不正确时，就会受到影响。方言语音会进入他的缺陷范畴，但是还有一些坏习惯也会使一名儿童保留婴幼儿时期的言语缺陷。
或者，儿童可能会模仿婴幼儿时期与他关系密切的人的有缺陷的发音。
造成儿童言语一般性缺陷的原因是，他的复杂的言语器官还不能很好地发挥作用，因此无法准确地复制语音，这些语音作为感官刺激物会引起他的固有运动。口语单词发音所需的各种运动逐渐相互协调。但是在此之前，儿童常常会发出不完美的发音。这些言语缺陷结合在一起便成为“有缺陷的言语”，其主要原因是儿童无法指挥自己舌头的运动。这包括s发音困难、r发音困难、l发音困难，以及g发音困难。
与辅音发音错误相类似，儿童的某些元音发音错误也是由于模仿了他人的错误发音造成的。
第一种情况属于周边运动器官和神经通道的功能性缺陷，造成这种缺陷的原因是个人的内部原因。但是在第二种情况中，缺陷是由于听觉刺激物引起的，引起缺陷的原因存在于周围环境中。
这样的缺陷通常会伴随儿童一起进入青少年时期和成年期，尽管它的程度会有所减轻。它们会造成不完美的语言和拼写错误，例如书面方言。
人类的语言存在着极大的魅力，而那些存在言语缺陷的人无疑缺少了这种魅力。任何与美学有关的教育都必须以完善口头语言作为目标。尽管希腊人为罗马带来了雄辩的艺术，但是人文主义者并没有继续这一传统，他们更为关心的是环境美学以及艺术作品的修复，而不是完善人类自身。
如今，我刚刚开始通过教育方法纠正严重的言语缺陷，例如口吃。但是我们的学校还没有普遍地认识到，一个全球通用的口语练习系统能够完善儿童的言语和美学知觉。
现在，一些聋哑儿童教师和正确言语促进者正在进行努力，但是仍然未能向小学引入矫正各种言语缺陷的方法，统计数据显示，这些缺陷在学生中是普遍存在的。这些言语练习包括沉默——这可以使言语器官得到平静和休息，重复单独的元音和辅音，以及呼吸练习。我们在这里就不详细描述这些练习采用的方法了。它们冗长而乏味，不适合学校的常规教学。但是所有的言语矫正练习都在我的教学法中找到了一席之地：
（a）沉默练习使言语的神经通道为准确地接收新的刺激做好准备。
（b）教学的不同阶段包括，老师给出一些单词（尤其是某些她希望与具体的概念联系起来的名词）的清晰发音。这样便发出了清晰完美的听觉刺激，老师对这些刺激进行重复，与此同时，儿童对于这个单词所代表的物品形成一个概念（对物品的识别）。最后，孩子被要求大声重复一个单词，发出它的各个语音。
（c）书写练习分解了单词的语音，使它们以几种方式分别得到了重复。这样，在一名儿童学会了字母表中的各个字母后，当他拼写单词时，他会重复它们的语音，把它们一一转化为构成单词的言语或书面的言语。