过去，人们对外语教学的本质认识一般表现为两个极端：一是将外语学习等同于母语学习；二是将外语作为一门知识性学科来学习。如今时过境迁，各种外语媒体空前畅通无阻，人们有了更多亲近外语的机会。对外语学习从内容和方法上是否能发生彻底的改变？对前一个极端，在儿童外语学习中是否能够有所突破呢？“外语习得”是否能够成立呢？
根据Krashen的界定，“习得”和“学得”是两个具有特定意义的学术概念。“习得”是指幼儿在非教学条件下主动地学会母语的过程。如果没有生理疾病障碍，一般都会取得成功，获得语言能力。幼儿习得母语的主动性、积极性来自说话的需要，这是一种不以人的意志为转移的需要。孩子对客观世界具有强烈的好奇心，对每一客观事物的认知，都会给孩子带来乐趣与满足。语言习得是伴随着对客观世界的认知进行的。离开语言习得就不可能对周围的世界有很好的认识。认知是出发点，也是终结点。这时，与其说孩子是为了掌握语言，还不如说是为了获取知识，学习以语言行事，以语言成事。所以认知掩盖了语言，使语言在不知不觉中习得。到了3岁左右，幼儿出现了发话高潮，仿佛一夜之间什么都会说了。这时孩子说的不再是简单的、支离破碎的句子，而是完整的句子，且经常是一连好几句。更值得称奇的是孩子会“见什么人说什么话”。例如，如果孩子是由保姆来照顾的，而保姆说的又是不同于孩子父母的地方方言，这时孩子跟保姆交流时用的是保姆的地方方言，且非常地道，而跟父母交流时用的却是父母所说的普通话。假如保姆改用普通话与孩子交流，孩子也会马上作出反应，转用普通话与保姆交流。孩子所学会的母语并不像一般人所认为的那样，跟着大人模仿，教一句，学一句，学会一句，使用一句。而是生活交际的语言。父母（保姆）更多地纠正幼儿对客观事物认识的错误，一般只要求幼儿懂得话语的意思，而很少纠正他的语法错误，也不是要求孩子马上学说。儿童出生后的这段时间，在知识上是一片空白，大脑和发音器官处于发育时期，这时语言学习不存在其他干扰。
“学得”是指在习得母语后有意识、而且通常是在教学环境里学得第二语言（外语）的过程，而且学习有成有败。这时孩子处于一个自己所熟知的客观环境中，语言学习一般不再是对客观世界直接认知的手段，所学习的语言不具有真正的交际价值或生活意义。学习的环境不是用语言交际的自然环境，而是变成了非常有限的时间和空间的课堂。认知的出发点和最终目的从其生活的周围客观世界转移到语言本身上来。所以学习外语的目的性比学习母语的目的性大大减弱，而且已有的母语在很大程度上对外语的学习形成干扰。幼儿在学习外语时收到的语言信息是由教师和教学器材传播的，是教师根据他们对外语教学过程的认识，将语言的信息做了处理后呈现出来的信息。也就是说孩子接收到的信息是人工化的、失真的信息。可这时幼儿的抽象思维能力还不发达，还不具备自觉接收、加工信息的能力，还不能较长时间地集中注意力、抓住重点。所以说幼儿母语习得与外语学得一般是在不同的情况下进行的，有人认为完全将语言学习的过程等同于或变为语言习得是不可能的。在外语不是目的语的情况下，没有特殊的措施，用“习得”的方法学外语是不可能的。
事实上，在对儿童的外语教学上主张按儿童学母语的方法进行教学的人是大有人在的，国外有，国内也有。同时我们应该看到，尽管语言习得与语言学习有许多不同之处，两者却有一个共同点：都是为了掌握一种语言以期达到交际的目的。在这一点上，两者是统一的。从语音的角度看，儿童的发音器官在对母语的习得过程中已得到了训练，耳朵已能辨别语音、语调上的较大差异，口舌亦具有较准确地模仿各种声音的能力。且儿童一般都爱说、爱动、爱模仿，很少有说外语的羞怯感，这些特点都有利于儿童外语的输出，关键是外语教师要善于把儿童的这些特点发挥出来，激发儿童学习外语的需要和动机，努力创造一种近似于语言习得的环境，让孩子时时感到活的语言，而活化语言是小学外语教师教学能力的重要表现。为此教师应做到以下几点：1、语言准确、口齿清楚，善于用表情、语调、体态语来表达情感；2、重视感情投入，提高儿童的主体意识，寓玩、乐于学；3、善于模仿生活中不同环境中各种角色的语言，语气特征；4、语言要尽可能地贴近生活，生动形象并善于进行儿童交际活动的设计与指导。诚然，要想让孩子真正学会外语仅仅依靠外语教师每周一到两个小时的辅导是不太可能做到的，学校和家庭应尽可能地为孩子创造使用外语的环境。目前，随着各种媒体对英语文字传载数量的增加，儿童在日常生活中接触真实英语的机会也相应增加，让儿童学习英语生活化日益成为可能。如果儿童能够在真实环境中自觉输入英语语言，那外语习得就会逐渐成为可能。Ellis（1988）人为习得和学习之间不存在本质的区别，“习得”中包含有意识的“学得”。只有外语学习生活化，外语才能成为儿童生活中有实际价值的、活的语言，儿童外语习得才会成为可能。