导课导入了死胡同
导课，顾名思义，即导入新课。就是在课堂教学开始时，教师用与本节内容有关的知识启发、诱导学生，使其全身心地进入到新课中来，从而提高课堂教学效果。可有的教师死守传统的教与学观念，走入了导课的误区，从而将导课引入了死胡同。
请看下面这个案例：
一位教师讲授语文《乡愁》一课时，设计了一个提问导语，“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人。这叫做什么？”她的目的是想让学生说出课题来。于是她叫起一位学生。
“多情。”学生答道。
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人呆在外乡的时间很长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。
学生很干脆地说：“月是故乡明。”
教师有点着急地说：“不该这样回答。”
“举头望明月，低头思故乡。”学生忙着补了一句，显然回答的语气不太自信了。他看着已是满脸阴云的老师，赶紧又换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师的语气有些强硬。
“深情。”学生嗫嚅道。
幸好下面有学生接口“叫做‘乡愁’”，教师才如释重负，顺着乡愁讲了下去。
这是一堂以新课程理念为指导的教学，课前教师作了精心准备，叫起来的学生也是语文尖子生，但一开始就让教师卡了壳。在课后总结中，这位教师抱怨道：“在别的班试教时，导入根本不成问题。没想到这位学生如此不配合！我已经多方引导，可他就是启而不发，差一点连教学计划都不能完成。”
看罢这则案例，我们不禁要问：为什么本是“根本不成问题”的导入却成了问题呢？作为课堂教学技能组成要素之一的导入成了问题，说明教师对新课程理念下的课堂教学技能缺乏足够认识。只有将课堂教学技能融入新课程，也只有将传统课堂教学技能加以更新与发展才能适应今天新课程教学的需要，才能真正实现“为了每一位学生的发展”的核心理念。
那么，什么样的导课才符合课堂教学新理念呢？
实践经验表明，课堂导课一般不宜占用过长时间，教师应在2～5分钟内完成导入任务，将学生的注意力吸引到特定的教学任务中去，这就要求教师的导语具有以下特征：
1．针对性
导语的针对性体现在两方面：一是指要针对教学内容而设计，使之建立在充分考虑了与所授教材内容的内在有机联系的基础上，而不能游离于教学内容之外。其二是指要针对学生的年龄特点、心理状态、知识能力基础、爱好兴趣的差异程度。只有具有针对性的导语才能满足学生的听课需要，实现课堂教学的教育性。
2．启发性
苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”因为积极的思维活动是课堂教学成功的关键，所以教师在上课伊始就运用启发性教学语言来激发学生的思维活动，必能有效地引起学生对新知识、新内容的热烈探求。当然，启发性的导语设计应注意给学生留下适当的想象余地，让学生能由此想到彼、由因想到果、由表想到里、由个别想到一般，收到启发思维的教学效果。
3．新颖性
曾有教育学家这样说过：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”一般说来，导语所用的材料与课文的类比点越少、越精，便越能留下疑虑，越能吸引人。因为心理学研究表明，令学生耳目一新的“新异刺激”，可以有效地强化学生的感知态度，吸引学生的注意指向。新颖性导课往往能“出奇制胜”，但应切忌单为新颖猎奇而走向荒诞不经的极端。
4．趣味性
前苏联著名教育家巴班斯基认为：“一堂课之所以必须有趣味性，并非为了引起笑声或耗费精力，趣味性应该使课堂上掌握所学材料的认识活动积极化。”充满情趣的导语能有效地激发学生的学习兴趣，调剂课堂教学的气氛和节奏，师生间往往在会心的笑声中达到默契交流。
5．简洁性
语言大师莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的藻饰。”这个见解极为深刻。课堂教学的导课要精心设计，力争用最少的话语、最短的时间，迅速而巧妙地缩短师生间的距离以及学生与教材间的距离，将学生的注意力集中到听课上来。
然而从教学活动本身的旨归来看，学生毕竟只处于从属的受动地位，所以他们始终活动在教师直接或间接的指导之下，不能适性而为或者旁逸斜出。对学生来说，良好的上课准备，即心理状态的调整、思维的收束和激奋身心的投入等，是上好一堂课的基础。但是由于种种原因，学生并不能很好地达到这一点。他们虽然已经随着上课的铃声坐到了自己的位置，但神经仍然保持在课间活动的兴奋之中，心猿意马，暂时还不能回到课堂教学的情境中来，教师虽在上边讲得津津有味，学生在下边却云里雾里，不知所云。如此，就使得课堂45分钟不能得到充分而合理的应用，直接影响了课堂教学的效果。而从教师一方来说，虽然可以以其充沛的精神和良好的准备影响学生，用目光和语言组织学生，但若要使学生充分进入课堂情境和教学内容中去，这还远远不够。
提问时机失当
提问是教学过程中教师和学生之间经常使用的一种相互交流、实现教学反馈的方式之一，是教师实施教育与学生完成学习过程的统一。它是在教师的主导作用下学生积极参与的相互作用过程，也是检查学习、促进思维、运用知识实现教学目标的一种教学行为方式。因此，处理好提问，既能调动学生的积极性、培养学生能力，又能提高教师教学效果。
但是，提问需要把握正确的时机，否则就会走入误区，让效果适得其反。
请看下面的案例：
在第一次教《小狮子爱尔莎》一课的课堂上，王冬英老师以观看狮子独立捕食的录像导入，然后问学生：“看了录像，你想用哪几个词或哪句话来说说狮子？”“狮子在你的印象中是怎样的？”在学生读通读顺课文之后，教师提问：“录像中的狮子是凶猛的，可爱尔莎在‘我’的眼中是什么样的呢？它有什么特点呢？”学生围绕教师提问默读课文，有的边读边想，有的边读边划，在充分思考之后，学生争先恐后地谈起自己的看法来。当学生谈到第五自然段的最后一句“它好像听懂了我的话，撒娇似的吮着我的大拇指，用头蹭着我的膝盖，鼻子里发出轻轻的哼声”时，王老师问：“你平时是怎样在父母面前撒娇的？”一生回答：“我让爸爸给我买东西爸爸不答应时，我会拉着爸爸的手，边甩边说：爸爸，我要嘛，我要嘛。”同学们都笑起来，老师因势引导学生感情朗读课文，一时间，教室里书声琅琅……
王老师在课堂上设计的“爱尔莎在‘我’眼里是什么样的，它有什么特点呢？”这种目标明确的中心问题，牵一发而动全身，抓住了文章的关键，有效地引导学生分析理解课文，体会文章的情感。
在第二次教学中，王冬英老师对教学环节和流程作了较大改动，给了学生更多时间朗读课文。在初读感知的环节里，教师要求学生读准字音，划出难读或喜欢的句子，多读几遍。有这样一段对话：
师：谁愿意把想读的句子读给大家听？
生：我喜欢这一句：它那蒙着蓝薄膜的小眼睛睁开了，那水汪汪的眼珠滴溜溜地转。
师：同样喜欢这一句的同学再来读一读。（生2读该句）
师：比较两位同学读的，你发现了什么？
生3：我发现生2读得更有感情一些，他读出了小狮子的可爱。
师：是这样的，请同学们再来读读这一句。
师：还有哪些同学有其他的句子想读一读？
生4：我觉得这一句很难读：“我用鞭子着（zhe）实教训了他一顿”。这一句中的“着（zhe）实”读起来很别扭，而且我也不知道这个词是什么意思。
（师伺机板书“着实”，指名读）
生5：这个词读“着（zhao）实”。
师：是的。还有没有其他难读的句子？
……
在初读课文、整体感知的环节中，教师就要求学生在读出相关句子之后作出“是否有感情”的评价，显然时机不当。对于三年级学生而言，读通读顺课文是初读时的基本目标，而“有感情”则是在学生分析、感悟文本之时逐步做到的。正因如此，王老师课中“初读感知”的环节时间过长，以至于后面分析课文的时间过紧，教学任务未能完成。同时，学生能在课堂上提出不懂的问题，实是难能可贵。而教师未予以充分重视，甚至连学生读错的“着（zhao）实”也未纠正，贻误了培养学生质疑精神的良好时机。
在刘宝丽老师第一次执教《小狮子爱尔莎》的课堂上，学生围绕刘老师提出的中心问题：“爱尔莎是一只怎样的狮子呢”分析理解课文。读到爱尔莎“洗澡”一段“它看我蹲在河边，故意扑腾起浪花，还用前爪轻轻地把我扑倒在地上，十分高兴地和我开玩笑。”时，教师问：“看到这种情景，你觉得他们像一对什么呢？”学生的回答五花八门：像朋友、像母子、像伙伴、像亲戚，甚至词不达意地说“像子女”。接着学生往后分析到“换牙”段，“爱尔莎开始换牙的时候，像孩子一样张开嘴给我看。我轻轻地摇动它快要脱落的乳牙，它闭着眼睛，一动也不动”。教师又发问：“此情此景，他们像一对什么？”学生答：“像母子。”
刘老师前后几次提出“他们像一对什么”的问题，使课文分析或学生体验情感有迂回现象，也由于这个问题在“洗澡段”出现不够恰当，导致分析效果欠佳。第二次执教时，刘老师以“你喂养过小动物吗？你给它取过名字吗？”导入新课，三位学生分别做了回答，喂过小兔子、小鸭、小狗，学生有的凝听，有的偷笑，气氛轻松、活跃。
在分析到爱尔莎抓伤驴子的内容时，教师问：主人是怎么训斥狮子的呢？
生1：边挥鞭子边说：我叫你欺负人，我叫你欺负人！
生2：爱尔莎呀，它可是我们的好伙伴，你伤害了他们，谁给我们驮行李呢？以后可不许这样了哟！
在分析作者要把爱尔莎送回大自然，二者难舍难分时，教师问：“三年来，他们已经情同母子了，可是为什么又面临这种分别呢？”生答：“爱尔莎是野生动物，大自然才是它的家”，“作者越是爱爱尔莎，就越是应该把它送回大自然。”
导入新课时激发学生的学习兴趣是十分重要的，它对整节课效果的好坏都有着直接的影响。教师在开课时提出问题，创设情境，通过对比或类比来达到吸引学生阅读兴趣的目的。在分析理解课文的过程中，通过“想想作者是怎么训斥狮子”的问题，引导学生产生联想，把学生带到真实、具体的情境中，从而引领学生进一步体会文章情感，引起感情上的共鸣。
“抓时机，提问题”是教学中掌握时间度的问题。
小学生的思维没有主动性，必须通过一定的手段，才能激发学生的积极思维，而课堂提问是教学中反馈学生掌握情况的最常用手段，它是一种教学方法，也是一门艺术。
王冬英老师在第一课时教学中的提问堪称绝妙。牵一发而动全身，抓住了文章的关键。将文章的所有问题归为一个问题，由这个问题将其余问题引导出来，有效地引导学生分析理解课文。刘宝丽老师在第二次教学中提出的问题也很好，抓住了重点，适时地将学生导入情境，有效地激发了学生的学习热情。
但如果提问方法用得不妥，就很难起到它的作用了。如王冬英老师在第二次教学中的提问没有很好地掌握学生阅读方面的理论，她不知道读通读顺课文是初读时的基本目标，而“有感情”则是在学生分析，感悟文本时逐步做到的，而且她对于学生提出的问题没有正视，错失了培养学生质疑精神的良好时机。刘宝丽老师在第一次教学中的提问，使课文分析有迂回现象，这属于教学事故，是提问法没有掌握好。
所以说，我们一定要掌握好提问的时机，这样不仅可以及时检查学情，开拓学生思路，启迪思维，还有助手活跃课堂气氛，促进课堂教学的和谐发展。
拓展偏离了正确的航向
有这样一个真实的案例：
这是一位教师教学《富饶的西沙群岛》3、4自然段真实的教学课例：
师：根据咱们的游程安排，今天我们先去游览神奇的海底世界。
师：找一找，课文哪一段是写海底的物产的。
生：第3、4自然段。
师：自由朗读第3段，说说这段话中向我们介绍了海底的哪些物产？
生：海底有珊瑚、海参、大龙虾、鱼。
师：这些物产有什么特点呢？
生1：珊瑚生长地点在岩石上，海参的活动方式是蠕动。
生2：珊瑚颜色多，有各种颜色。
师：非常好，还有吗？
生：珊瑚形状多，有的像盛开的花朵，有的像美丽的鹿角。
师：威武的大龙虾又是什么样的呢？你能不能用自己的动作把大龙虾的样子表示出来。
（两位学生上讲台表演。）
师：课件出示。谁能说说自己最大的感受？
生：鱼多。
师：默读第4段，根据课件画面，向大家介绍一种或几种你喜欢的鱼。
（生介绍略）
师：课前，老师还布置了同学们去收集资料，哪位同学能把他收集的“鱼”拿上来，像课文中一样介绍它的特点？
（生纷纷拿出自己收集的鱼资料一一展示。）
生1：这是河豚鱼，它长得圆滚滚的，动作很缓慢。当遇到敌人侵害的时候，就往肚子里吸进大量的空气或水，让身体大起来，吓跑敌人。
生2：这是鳕鱼，它生活在南极，能抗寒。
生3：它叫海葵鱼，是一类弱小的动物，当它们受到其他动物威胁时，就躲进海葵的触手中，它喜欢吃小鱼、小虾。
生4：这是海豚……
生5：不对，海豚不是鱼。
生4：是鱼，它和其他鱼类一样，生活在水中，用肺呼吸，只不过它比较聪明。
生5：不是鱼，它是哺乳动物，小海豚出生后，是靠吃妈妈的奶长大的。
……
从上例可以看出，这位老师花大量时间来引导学生交流课前收集的鱼资料，俨然语文课上成了科学课。诚然，新课程要求我们引导培养学生收集信息的能力，拓展学生的学习空间。
上例中不可否认，学生通过收集、交流鱼的信息，对海底鱼的种类有了更多的了解，也激发了学生学科学的兴趣。但整个的课堂教学，仅仅是以了解、探究海底物产为目标，而忽视了语文教学对语言的感悟、积累、运用。也就是说，这位教师没有拓展教学目标，而是舍弃了语文课本身的教学目标，拓展了学生收集整理信息、勇于探索的精神目标，暂且不说这是舍本求末，这种从单一的教学目标拓展为另一种单一的教学目标，是不是课堂教学的拓展呢？就好像是一辆汽车，从起点起就铺出了另一条道路让它行驶，最终到达的就是两个目的地，这是拓展还是偏离呢？从这个案例也反映出一个普遍的问题，那就是，很多的老师还不明白什么是课堂教学拓展，以致走入了课堂教学拓展的歧途。
那么，课堂教学究竟该怎样拓展呢？
我们从课堂教学内容的拓展，课堂教学方式的拓展以及综合应用的拓展来加以分析。
（一）新课程下教学内容的拓展
新课程教学中应注重学科间综合，注意学科内联系。