不过，也决不可以过于迷信劳动活动，关于这一点，A·C·马卡连柯早有预见，他曾经说过：“‘劳动’在字义上是如此悦耳的，对我们是如此神圣的和人所共认的，以致劳动教育也使我们觉得仿佛完全是正确的、肯定的和合理的了。而以后却证明‘劳动’的字义并没有包含某种唯一正确的和完整的逻辑。最初，劳动被了解为单纯的劳动，被了解为自我服务的劳动，以后又把劳动看作没有目的、不事生产的劳动过程--耗费精力的操作。于是，‘劳动’一调就这样说明逻辑，仿佛逻辑是没有错误的，虽然随时随地都表现出来真正没有错误的东西并不存在。但是，人们相信术语本身的伦理力量，相信到认为逻辑也仿佛是神圣的东西了。其实，我的经验和许多学校里的同志们的经验，都证明要由术语本身的伦理概念的渲染作出某种方法的结论是不可能的，并证明劳动应用在教育上，其应用方式可能是各种各样的，并且在每一个别的场合里，可能产生各种不同的结果。
在任何情况下，劳动如果没有与其并行的教育--没有与其并行的政治的和社会的教育，就不会有教育的好处，会成为不起作用的一种过程。”
课外活动或文体活动(儿童的小组活动、群众体育活动、群众文娱活动、旅行参观活动和游戏活动)在德育的影响体系中，同样是非常重要的成分。在各种各样的活动中，应该把集体与个人活动很好地结合起来，以利于从理论和实践两方面掌握共产主义道德规范和原则。所有的文体活动。通常都是通过少先队和共青团的组织进行的，并且考虑到学生的愿望和志向，这就为集体和个人道德的完善开辟了广阔的前景。
正如我们所看到的，构成德育影响体系的成分是多种多样的，它们促使学生个人形成必须遵循道德原则和规范的信念，启发他们按照共产主义的道德法则去生活。
此外，构成影响体系的这些成分还会在儿童集体生活中产生新的关系，这种新关系先是个人间的关系，然后，由于不断地巩固而转化为个人的道德品质。这样，实际上就为形成各个不同年龄组学生的良好的道德品质与消除产生“不健康”关系的原因创造了条件。
通过德育过程及其结构的分析表明，对个性形成起影响的并不是孤立的活动本身，而是在这种活动过程中形成的人与人之间的各种关系。
在集体活动过程中，学生总是站在不同的立场与人交往并扮演着不同的角色，参与不同的关系。所以A·H·列昂节夫的话是对的，他强调说，儿童的个性在每一年龄阶段的特征，只能通过他在各种人的关系体系中客观上所占的位置来加以说明。
德育过程结构中最复杂的方面是反映个人自身活动和个人观点形成的方面，是对个人关系和行为起调节作用的原则的形成方面。
因此，在道德教育过程中必须明确地向学生提出发达的社会主义社会对道德理想的要求，以及实现这一理想应当采取的一系列实际措施。
构成德育过程的结构的一切方面和所有成分，彼此间都是互相紧密联系的。抛弃这一过程的某一方面或某一部分都将破坏它的逻辑性和完整性，为了形成全面、和谐发展的人决不允许出现这种情况。
（第二节）道德教育、再教育和自我教育的统一性和特殊性
学校德育过程的完整性是以德育过程的各个部分处于不断相互作用的有机结合为特征的。这些部分的职能取决于它们在教育过程中所起的作用。要确定德育过程的所有这些部分在普通教育过程中的真正作用与地位，只有通过对所有这些部分的分析与综合的考察才有可能。这种分析与综合的考察表明，德育的实际过程大致可分为三个部分：基本部分(教育)和两个伴生的部分(再教育和自我教育)。《教育学的一般原理》这本概括性着作最先提出有关这几部分的统一问题，并对这一问题作了某种程度的阐述。
德育是一种社会现象，它受社会发展规律的支配，同时，又应把它看作一个过程，其专门职能是通过自身的规律和法则实现的。在道德教育的理论中，通常可以碰到“广义教育和狭义教育”两种概念。“广义教育”这个概念所包括的内容，反映对学生个性有组织的影响和无组织影响的总和。第二种概念所揭示的是教学-教育机构有目的地施加的影响。И·T·奥戈罗德尼科夫提出了第三种概念，这就是“社会形成”。我们认为，在社会主义条件下，“广义教育’
和“社会形成”之间并没有原则的区别，因为二者的目的和任务是一致的。
“教育”这个概念在过去也没有得到确切的说明。例如，B·A·拉伊把教育理解为“根据科学标准指导人的身心发展”。A·Э·克里克〔德〕认为教育学一般是传授知识和培养青年一代的技术。
对教育学持类似看法的还有赖恩和韦贝尔，他们认为教育学是“贯彻教育目标的科学”(赖恩)，或者干脆叫做“技术”(韦贝尔)。在苏维埃政权的最初年代，在我们的教育学中，对这个问题的看法同样没有一致的观点。例如H·Д·维诺格拉多夫教授认为教育是成人对儿童的有权威的影响。他写道，教育是“在儿童发展的全过程中成人对儿童进行有计划和有意识的影响”。A·П·平克维奇把教育看作“一个人(或一部分人)对另一个人(或另一部分人)予以有计划的连续影响，其目的就是发展后者(后一部分人)的自然的生物特点或对社会有益的特点”。
上述事实证明，对于教育的实质，直到现在还没有一个完全统一的理解。至于谈到对道德教育的理解，那末，我们认为，H·И博尔德列夫对这一概念的说明是最正确的。他写道：“我们理解的道德教育是有目的倾向地形成道德信念，发展道德情感，培养行为的熟练与习惯。”当然，对此还必须补充一下，学生还应该培养各种需要、兴趣、动机、立场、态度、倾向和复杂的层次关系。哲学家B·П·图加里诺夫是对的，他认为教育人的一个最重要的任务是教会人选择真正的、而不是虚伪的价值，就是说，象行为、观点和生活方式这样的现象，在客观上能给人类和社会进步带来对身心有益的东西。
但是在现实的学校实际生活中并不存在使学生在学校中只受到好影响和在道德发展方面取得理想效果的那种“纯而又纯”的德育过程。学生个人作为施行德育的客体，并非不能获得发展自身所需的和充分的影响；这些影响也并非总是直线上升的和总是正面、积极的。在学校通常的德育过程中似乎还渗进了另一种辅助过程，即旨在纠正个人身上那些教导员认为不良的东西的过程。这种教育现象就称为再教育。有时，由于某个人十分缺乏修养，以致对他的再教育工作成了教导员活动中的主要方向，而教育似乎成了一种伴生的过程。教育和再教育的相互联系是很密切的，在实际上它们是统一的。
在道德教育总的过程中，学生既是教育的客体，又是教育的主体。在这一过程中个人的积极性是教育任务取得成功的最重要的条件之一。学生的积极性对于组织德育具有很大的意义。因此道德上的自我修养同样是德育过程的有机组成部分。如果说，在组织再教育过程中，教师活动的作用有较大意义，那末，在组织自我修养过程中起主导作用的当然就是学生本人的活动。在这里，教导员仅仅是充当一个指导者、咨询人和顾问的角色。
教师在再教育方面的活动是伴随着每个学生普遍的道德发展而进行的，但是教师活动最明显地表现在对所谓难教的学生的工作之中，因为这些学生由于不懂得行为的准则，或者由于大人和同学们对其履行行为准则的要求不严，因而出现消极的思想情绪，或者由于不正确的教育方法以及其他等等原因，往往都在行为上出现越轨的现象。这些儿童的特点是粗鲁、固执、淘气、有个人主义和意志不坚强等等。
苏联着名的教育家П·П·布隆斯基在本世纪二十年代末进行了“难教”儿童问题的研究工作，他在《难教的学生》一书中阐述了自己的研究结果。
他写道，“难教的”学生这一概念可以有客观的和主观的涵义。
从客观上说，“难教的”学生是指教师费了全力而收效甚微的学生。
从主观上说，“难教”生是指教师教起来感到困难、费劲而要求教师做大量工作的学生。
从1926年到1927年，由布隆斯基领导的大学生工作小组研究了莫斯科几所学校的“难教”儿童。当他们请教师指出哪些是“难教的”儿童时，教师通常首先提到的就是那些成绩不良或者爱调皮捣蛋的儿童。布隆斯基强调指出，这些儿童恰恰就是教师的教学、教育工作未在他们身上取得成效的儿童。在《难教的学生》一书中，布隆斯基援引了调查小学一、二、三年级调皮捣蛋学生后得到的资料，从中可以看到，这样的学生，大概每班约占8%，几乎都是男孩。根据参阅：П·П·布隆斯基：《难教的学生》，莫斯科1930年版。
分析，布隆斯基得出了对“难教”学生施加影响的各种措施的结论性意见，建议采用各种方法，吸引他们参加集体生活。同时，布隆斯基警告说：调皮捣蛋的学生的情绪不易稳定，容易反复，因此在开始的时候，只能叫他们做一些时间不长的而又饶有趣味的、生动活泼的工作，然后逐步地培养他们去做有益的社会工作。在教师、家庭和社会三方面正在积极地联合起来对“难教”学生进行道德教育和再教育的今天，这个结论仍然使我们特别感到兴趣。
根据布隆斯基的研究实践，我们对莫斯科州巴甫洛夫区第十八中学的“难教”学生进行了研究，结果表明：该校34个班级中被称作“难教”的学生共有64人，即占5%(比布隆斯基研究的少3%)，平均每班有1-3名学生(一到三年级有21名学生，四到八年级有名学生，九到十年级有15名学生)。可见，分布到该校各班的“难教”学生的人数大致相同。不同年龄学生的重大差别主要表现在这些学生道德行为偏离现象的“难教”方面。一到三年级最多的是这样一些特征：淘气、执拗，懒惰和好打架；四到八年级是行为粗野和恶作剧；而在高年级，则对学习和社会义务表现轻视的态度，而且好挑剔，抱虚无主义态度以及性情孤僻等等。
谈到这种“难教生”的年龄特征时，必须注意，有些教师对他们的评价在很大程度上犯了主观主义的毛病。因此，为了对某一部分学生的道德发展中偏离现象的指标进行更为客观的评定，不仅应当听取教师的意见，而且还要听取学生集体的意见，依靠家长和社会人士的舆论。此外，还要注意到，“难教生”的特征的表现性质是随着年龄而变化的，正象有一部分学生不良品质的内容本身在起变化一样。举例说，如果低年级学生懒于学习，那末，这可能与他缺乏耐心苦干精神有关，与不善于克服先前学习中遇到的困难有关。到了中年级，学生的懒散表现，则可能由于对文化知识课缺乏兴趣，而对体育运动有浓厚的兴趣。到了高年级，他的懒惰和不愿努力学习则证明他可能有他自己独特的“理想”了。
大多数“难教的”学生(64名中有38人)是一些成绩不良和不守纪律的学生。另外有些“难教的”学生也是由于学习态度不端正。
例如，64人中的23名学生，无论在家庭、在学校、还是在教学工厂，他们都不爱学习和劳动。不愿劳动并不是一种稳定的品质，一般说，这种现象通常是由于学生与周围的人--家长、教师和同学--形成了不正确的关系所致。例如，有这样一些学生(其中的13名)不爱学习，而在家里和学校里却非常愿意劳动，对社会工作也是积极的，在班级集体生活中同样是积极的。只有一个学生不愿做有益于学校的工作，不过在家里还是很肯劳动的。有八名“难教”学生在智力和体力的发展方面表现出某些迟钝的特点。这些孩子常常有病。
虽然他们普遍都有消极情绪，但是他们并不都是学习成绩不好或者一贯逃避儿童集体的社会工作的。
直接对学生进行研究，同教师谈话以及了解对这些儿童所作的许多鉴定都说明，在学校的实际工作中，通常被首先认为“难教”的学生，就是布隆斯基认为的那些成绩不良的和不守纪律的学生。但是在道德发展上有偏离现象的个别学生，也应该引起教师的重视，虽然发生的偏离现象与成绩优劣关系不大。例如，有五个成绩及格的学生都表现出胆小怕事和沉默寡言。对他们作进一步了解后证明，他们同样精神分散、缺乏主见，做事总是虎头蛇尾，如果没有成年人从旁监督，就不善于工作，而且常常缺乏自信心。根据这些儿童的种种特点，他们应属于神经系统的弱型儿。他们的性格特征是缺乏意志。这些学生到了五年级便开始非常明显地表现出不道德的品质，而且随着学习上困难的增大，这些不道德品质变得越来越明显。他们在旁人面前尽量掩饰自己的弱点，在某种程度上，可以把他们看成是过于自信的畸形型儿童。这些学生通常都得不到同学的尊重，别人都不愿和他们友好相处，一起游戏。他们往往表现出似乎与儿童集体隔绝。教师应该特别注意这样的学生。对这些孩子的帮助，必须积极，讲究方法，使他们能够在集体中占有一定的位置，发扬优势和优良的品质，锻炼意志和性格。
引起教师严重不安的学生，就是那些明显表现出利己主义和个人主义倾向的学生。这样的学生在上述学校中就有14名。其中多数学习优秀，能自觉遵守行为的基本准则。按一般的发展情况来看，这些学生都超过同班的一般同学。
在目前的条件下，“难教”儿童多数是男孩子，出现这种情况并不是偶然的。首先这是由于妇女的影响占优势的结果，这种影响不仅对于某些男孩是不好的，而且在许多场合也是造成儿童和成人产生矛盾的根源。对这所学校的1226个学生的家庭成员进行了调查。
发现，其中有242家都是家庭成员不全的，没有父亲的有227户，失去母亲的有15户；有祖母的271户，而有祖父的却只有41户。
上述事实证明，妇女的影响不仅在学校教育中占优势，而且在家庭教育中也是如此。这种情况在许多方面影响学校里和女孩子起主导作用的少先队组织的教育工作的内容和方法。但问题不仅是妇女影响占了优势，问题还在于在家庭教育、学校教育和校外教育的体制中，有时在较大程度上符合女孩子们兴趣的那些活动方式占优势。
“难教”儿童的道德教育问题，应与防止学生的不道德行为和敌视社会的行为联系起来，与消除可能造成消极的行为经验联系起来。