为了避免类似的现象，对要求还要提出一些特殊的“要求”，实现这些要求，会更有效地推动学生根据具体情况去完成符合道德要求的行动；促使学生作出实际行为与学校、街道、家庭规定的行为准则一致的行动；激励他们为正义和个人道德方面的日益完善而斗争。
这种性质的要求应当实事求是，负担合理，能引起积极的情绪和反应，从而引导学生去不断完善自己的行为；要求应当是学生力所能及的，是逐步提高的，以便不断激发学生提出更高、更复杂的具有社会价值的意图和愿望。实现要求的前景应能激发学生的某种品质的发展和整个精神面貌的改观。要求的统一性和计划性应能启发学生在规定某种活动类型和相应的行为方式时用比较经济和合理的方法去分配时间。
每一种要求实际上都是跟调节学生行为的准则和规矩有联系的。然而任何一种要求都不能把准则本身和实施准则的方法方面的所有细微差别都规定出来，因此，社会主义和集体主义的要求都具有创造性，而强制性教育的要求往往带有教条主义的性质。
就结构而言，要求有简单要求和复杂要求之分。简单要求反映道德准则的起码要求，适用于一些单纯的场合。复杂要求反映一整套准则和调节体系，激发整个个性的紧张活动，因为情况要求有多种方案的解决办法和多种行动方式。向学生提出复杂的要求，这是一种很高的教育艺术和需要高度技巧的工作。然而，这些要求能够推动个人进行复杂的道德活动，从而加速个性的品质和其他方面的发展。
逐步充实和提高道德要求这一思想是A·C·马卡连柯提出来的，他强调指出，如果没有真诚的、直率的、有说服力的、热忱的和坚定不移的要求，就无法着手集体教育。接着，马卡连柯还捐出了这些要求的发展阶段。他说：“在每一个集体形成初期，以不容置疑的方式提出这种要求是很必要的。”
当接二连三的积极分子转到你们这一边来的时候，当一群自觉要求维护纪律的男女儿童在你们周围组织起来的时候，这种要求就发展到了第二阶段最后，当集体提出要求的时候，这就是要求的第三个发展阶段，这是为你们在第一阶段付出不同程度的劳动而给予的报酬。当集体提出要求并且有了一定的步调和作风的时候，那么，教导员的工作就会象数学那样地准确而且是有组织的工作。”
这就明确地阐明了关于要求发展的辩证过程的概念，需要补充的只是不要由此作出这样的结论：似乎任何要求都应当按照这种程序提出。问题在于，提出这些要求，在很大程度上取决于儿童集体的发展水平和成熟程度，取决于集体生活和活动于其中的条件。对由不同班级和不同学校的学生编成的四年级提出的是一种要求，对从同一学校三年级升上来的四年级则必须以完全不同的方式提要求了。因而，对学生要求的严格程度是由集体的特点及其活动条件的总和决定的，而学生个人对自己要求的严格程度则取决于他个人的道德上的成熟程度和提出这些要求的能力。
要求产生动力，其所取得的效果是提高还是降低，取决于实施这些要求时有无监督和自我监督。所谓道德监督，是指对要求的提出、进程和执行情况有目的地进行观察。监督的道德方面是以监督的评价部分体现出来的。例如，一个学生帮助盲人穿过马路或者帮助别人搬运物品，他的这一行动本身，只不过付出一些劳动而已，但这种行为却具有道德色彩，应得到社会、集体的赞扬。
道德监督的任务就是对学生在学校公共场所和家里的所作所为给予评定。在学校的现实生活中，这种监督是与日常的监督观察并存的。因此，监督的职能可以通过根据现行规章对学生的行为进行全面的观察体现出来，向他们指出道德品质形成过程中的优缺点，从而推动道德的自我修养和道德自我教育的进一步完善。当学生转变到能监督自己的思想和行为举止的时候，这种自我修养和自我教育的过程也就开始了。
作为自觉意识的一种表现形式，自我监督是对自己的行为进行调节的综合技能的不可分割的部分。行为自我监督熟练技能的形成和行为习惯的养成，是相互联系和相互制约的过程。在养成对自己的行为进行自我监督的过程中，必须特别注意使学生了解这类自我监督的作用和地位。
对行为的自我监督开始时只是一种对自己的行为进行检查和分析的独立活动。然后，这种活动逐步过渡到比较复杂的，主要通过“自我感受”和深刻意识自己行为举止的正确性来实现的自我监督。
掌握各式各样行为的特征是有效培养自我监督的最重要的条件，按照这种特征可以评价自己个人的行为以及掌握自我监督的方法。学生道德行为方面的自我监督是和活动的自我监督同时形成的，假如为认清这种监督及其在学生生活中的作用创造良好的条件，自我监督活动就能顺利开展起来，最初，自我监督可以作为独立的检查活动进行，然后自我监督便成为个性的不可分割的特征。
对道德行为自我监督的熟练技能有两种处理方法：其中之一是和行为的目的与效果相联系的，第二种是与修正后的行为结果相联系的。采取前一种处理方法，即在核定事实的自我监督中，要求确定行为方面偏离目的和评定熟练技能的性质。采取后一种方法时，为了对行为作出某种修正，应当妥善地判断对现实行为进行修正的合理性。
道德监督是对学生在道德教育方面所取得的成绩进行的一种社会检查和总结，为了提高学生对自己及其同学的行为的责任感，这种监督是必要的。此时的监督是以检查形式出现的，而检查是养成自我检查习惯以及培养遵守活动和行为纪律的良好推动力。检查有助于学生更好地了解道德知识、行动的动机与目的的实质，促进学生道德思维的发展。这种检查对于学生全面地认识自己，更确切地、更深刻地评定自己的行动具有特别重要的意义。
通过检查可以看出师生之间的关系，可以推动教师提高自身的教育艺术修养和在组织学生自我监督工作中的原则性。
对学生道德修养水平进行检查的所有这些职能，在不同的条件下表现的形式是不同的。在对处于不同年龄阶段的学生进行教育的过程中，这种监督的职能可能加强，也可能削弱，而用自我监督代替监督，则大部分只能凭学生自己的良心了。
对学生的道德活动的检查应当是客观的，而且要确实察明学生发展的真实成绩。不过这种检查应当建立在最公正的原则之上，不应牵强附会，而是应该非常有分寸，使检查真正成为一种动力，而不是成为教育学生过程中的一种阻力。通过检查，教师在组织和选择教育方法方面，在提高学生的道德品质方面，便具有更坚定明确的方向。检查可使学生本人很好地了解自己在各种情况下行为的缺点和过失。
对学生道德活动的检查要有连贯性和经常性，这样，可以提高师生的责任感和纪律性，因为他们更加清楚地看到自己的成绩和过失，看到预定的目标和实现目标的途径，看到取得的成果。
对道德活动进行普遍检查和局部检查可采取观察法；也可同与学生的行为表现多少有接触的各种人进行座谈；布置各种可能的书面作业并进行作业分析；让学生在有意识造成的环境中表现自己的道德品质。但是，有必要强调指出，使用这些方法时要十分谨慎，使这种道德活动的检查方法，不至于成为学生发展的阻力，或者甚至于更糟，变成促使不道德行为产生的手段。
通常，对于学生的行为，不仅要进行监督，而且要进行评定。学生的各种活动和活动条件都是道德评定的对象，但不是对所有的行动都要进行道德评定。所以，不能混淆“活动”和“行为”的概念，也不能混淆“动作”和“行动”的概念。评定要有事实，根据事实对学生的道德活动作出赞许或谴责，从而使学生的行为受到调节。因此，道德评定就是根据社会向个人提出的要求，对个人的道德活动加以赞扬或谴责。
动作和行动得到肯定或否定的评价后，或成为仿效的榜样或成为被否定的对象。学生往往把对其一举一动乃至整个行为的评价理解为对他的同意或不同意，赞许或谴责，表示同情或反感，理解为对这些行为举止的表扬或批评。学生对于他的活动作出的道德评价所持的态度或肯定或否定，通常都会在学生的外表上同时反映出来，而且流露出强烈的情绪。
评定的功能是与已作出的具体行动和举止相联系的。但也可以对行动的意图或对从各种可能出现的行为举止中挑选出的一种最有道德价值的行为举止加以评定。以要求、社会舆论和批评的形式表现出来的道德评定，可以防止不良行为举止的发展。
道德方面的评定不能以评分办法用分数表示。评定反映的是学生实际行动和根据社会要求应该怎样行动之间的关系，而分数只是这种态度的外部表现形式。当然，道德评定也可以对行为的直接的道德-情感形式反映出来。有时，把对道德的评论和评定单纯作为教师个人的情感和态度，看作是他个人的观点和趣味。如此绝对化就根本谈不上道德评定的理论依据，而是把道德评定跟实用主义混为一谈了。
学校的评定以及这种评定在教育方面的数量与质量鉴定是靠诊断法并根据心理学对数量和质量鉴定提出的要求来确定的。
对学生的操行进行评定，开始时总是由教师或学生集体作出的。