用这种方式进行的评定自然还未成为发展学生个性的动力，还必须以操行评语、具体的记分，或者其他约定的衡量标准使学生认识这种评定的内涵。
只有当评定十分客观，又能反映个人道德发展的实际水平时，其教育力量才会对学生道德发展产生好影响。只有在这样的条件下，这种评定才能很好发挥其定向作用，使人进步。客观的评定能增强学生的自信力和正义感，提高其达到既定目标的积极性；客观评定还可提高学生对自己行为的责任心，提醒学生在集体成员和成人间可供选择的各种关系，向家长报告学生在校的各种行为表现。
道德评定过程本身是判断、条件、情况错综复杂地交织在一起的过程，不应有任何偏见。教导员的职责就是要在这样的条件下，始终严格遵循道德良心，不能单凭自己个人的兴味、情绪和好恶行事。违背这些要求，评定就会涣散某些学生，有时甚至涣散整个集体的情绪。由于错误地将评定和记分作为唯一的推动手段，集体中正确的相互关系有时会受到阻碍。正确的评定，会影响儿童集体的各种各样关系的改造，促使各种必要关系的形成。在评定学生道德活动的过程中，还应当因人制宜，区别对待，因为对行动进行有推动作用的评价，稍有进步便给予赞扬，对轻微过失悄悄提醒，给予信任以及树立对未来的信心等等，都能对学习产生极其良好的影响，并能推动学生积极向上。过分夸奖或过分贬低学生的成绩，将会造成不良的后果，降低他们的积极性并产生消极作用和无纪律现象。
正确的道德评定，不应该使两个评定阶段--认识和评价、判断事实和作出估计性判断--对立起来。评价学生的行为不能从最后的结果出发，必须考虑到他的主观方面，如动机、诱因、意图、目的等等，以便搞清产生行为的各种因素。
以道德判断形式作出的评定，从时间上看，当然是不经济的，但就达到的目的意义而言，效果较好。通过判断可以对学生的活动或者某些行动的道德方面作出比较充分、全面的鉴定；指出个性发展方面的优缺点。揭露产生这些优缺点的原因；并向学生阐明，为了巩固成绩，他们应当怎么办，以及怎样克服缺点。这样的评定，学生特别容易理解，它会使学生体验到自己的成败得失，提出新的目标，并找到实现这些目标的途径。
实证主义“情绪”论的代表，把道德的评价看作是个人对周围世界的纯主观表态，这样，他们把意识形成过程中的道德评价绝对化了。按照他们的意见，只有当意识高于个人利益并产生与个人利益相反的行动时，它才成为合乎道德要求的东西。其实，当一个人评价别人行为的时候，他就成为评定的主体；当他的行为被其他人评价时，他就成为评价的客体了。
在现实生活中，在对评价活动缺乏应有经验的学生集体中，可能会产生一些错误的评价。
只有当外在动因成为个人内在精神财富时，才对个性的发展具有重大的意义。为此，教师必须努力发展学生自我评定的能力，自我评定是道德自觉的一种表现，学生通过自我评定评价自己的行为、信念、动机、品质、成绩以及他在集体中所处的地位。
个人在自我评定中会发现他是怎样按照规定的标准对自身进行评价的，尽管对自己的品质所作的这种自我评定，可能不符合他的同学们所作的评定，因为同学们评判的依据可能是不同的。所以，必须发展并加强集体内部和集体间的联系，使这种联系真正成为正确的评定和发展自我评定的条件。
学生通过自觉掌握道德原则并根据具体的集体作出的评定形成个人对这些原则的态度，然后作出正确的自我评定。在这样的条件下，学生便能不仅从个人的观点出发，而且也能根据该集体所作的评定，比较容易地判断自己道德活动的作用和意义，由于有了这种自我评定，学生便获得控制和指导自己行为的能力，培养自我教育的方法和途径的能力，获得道德上的独立自主精神的能力，学生的这种独立自主精神，是在外部条件的影响下，根据内省、自我分析和自我评定，通过认清‘自我”的方法形成的。当然，学生在童年还不可能对自己的个性作出分析。他们对自己的认识是从集体中得到的，是通过同学、朋友和教师的意见得来的。学生在集体中的这种立场或者地位，完全取决于集体本身，而他能否取得集体的信任，取决于他从这个集体里得到的评定。他对“自我”的认识，是通过对自己的权利与义务的认识实现的，而这些权利与义务是从年长者的意见中反映出来的。
因此，对低年级学生的个性作全面的批评是不能允许的，而只能指出他的一些具体缺点。对孩子们所作的失实的错误的评定，会久久地留在他们的头脑里，因为他们自己还没有能力对这些评定作深入分析。
资产阶级的教育学和心理学把自我评定看作是个人的“无意识动作”原则，苏维埃教育学则把自我评定看作是学生自觉地把“自我”当作是集体一员对待的行为。
教师应当及时提醒学生在作自我评价时要防止对道德方面的行为作过高或过低的评价。过低的自我评定不利于调动个人的积极性，相反，过高的自我评定会产生过于自信与不自量力的弊病。
假如社会评定丧失对学生情感上的影响力，那么，它对个人的影响作用将会大大地降低。积极评定或消极评定有时同样会丧失其教育意义，倘若个人对这种评定习以为常，倘若频繁使用或者过分夸大这种评定的话。但是，来自周围人们的客观评定和有根据的评定必定会使儿童产生自尊心、自豪感、自重心和羞耻感。
道德评定的活动，多半是确认某种性质的行为，也就是对行为进行赞扬或批评，因此，在这种活动中存在着相对静止的成分，尽管总的来说，评定所起的推动作用是很大的。
评定和自我评定与某些个人的思想状况以及他们对某种有重要价值的东西所抱的态度有很大的关系，也就是要根据他们对于集体的作用的看法，来赞扬或谴责自己的行为举止。
学生对待社会生活现象、对待某些学生的活动或者整个团体的活动所抱的态度反映于群众普遍的认识之中，而群众的普遍认识状况具体表现于通常以建议或指示形式表现出来的社会舆论之中。譬如，评定仅仅提出一些赞扬或指责，而社会舆论却总是明确地表明自己的观点，或提出忠告或发表某种建议。社会舆论可能是肯定的，也可能是否定的。
学校公众舆论的代表者就是全校的师生和班级集体、共青团和少先队组织。这种舆论可能是完全一致的，也可能是观点互相对立，有争议的。这种舆论的形成，可能是自发的，或是有目的的，这要看具体的来源是真实的还是虚假的而定。舆论可能来自个人的经验，来自集体的经验，也可能来自作为某些消息散布的种种传闻。舆论多半是复杂而自相矛盾的，因为其中掺杂着真假各种成分。
学生集体的舆论通过各个方面，如：各种会议、少先队队会、各种学生自治团体的选举、辩论会、远足、出墙报、学校广播台广播等等反映出来。学校舆论的威力直接取决于集体的发展水平和成熟程度以及集体领导人的威信。集体的社会积极性愈高，集体中的传统愈稳固，同志间的联系就愈紧密，社会舆论的影响就愈大，这种舆论对于集体的全体成员的道德品质的发展就会产生良好的影响。在上述这些条件下，社会舆论的作用将起质的变化：学生道德判断的一致性将日益增长，判断更向深度发展和更富有权威性，与此同时，判断对于整个集体和每一个人的道德品质的发展所起的促进作用也在增长。
集体具有独立自主的精神，集体中开展批评与自我批评的水平较高以及学生能把公共利益与个人利益结合起来，这些对于在这样的集体中培养高度责任感和健康的社会舆论都将起着促进作用。树立对集体事业负责的思想，是在集体中培养可靠的社会舆论的保证；而怕负责任是集体力量薄弱和社会舆论尚未形成的标志。
综上所述，在教导过程中，要求与监督、评定与社会舆论是作为推动学生道德品质发展的动因加以运用的，这种动因具有明显的影响力量。虽然暂时还不存在从数量上测定这种影响的标准，然而这些动因产生的教育力量并没有失去其作用。上述各种动因的推动作用是看学生产生参加道德活动的愿望到实际开始这种活动所经历的时间长短而定的。不过这段时间的长短因学生的年龄与道德方面的经验而不同。学生来用这种或那种动因后的感受取决于实现行为时所处的不同环境。
教育者选择与受教育者个性较为接近和较为“方便”的，但在客观上不太重要和意义不大的动因，会导致削弱个性发展过程的效果。
强有力的动因往往需要较长的时间才能发挥作用，而个人本身往往并非始终乐于接受这些促进因素。可是，要保证个人正常的道德发展就必须依靠稳固的和长期起作用的因素，否则，尽管教育者付出巨大的劳动，其工作可能依然毫无价值。所以，必须善于在教育实践中利用一切动因；这些动因的实质在苏联教育部关于对中学生进行操行评定的指示中均作了阐述。П·П·布隆斯基当时写道：“我们受到的不光是某种单一的动因的影响，而是受到各种动因综合的影响；换言之，我们接受的是一系列的印象。这一系列印象，当然不仅包括现有的印象，而且包括由于联想的联系活跃在眼前的各种旧印象。”
在各种动因的影响下，个人会变得积极起来，变得更具有坚定的目的和更有组织纪律性，不过这可能是一种适应性的表现，表面上取得了一致，也可能完全持否定态度。这在很大程度上取决于教师采用的教学方法。