法国基础教育和中国非常相似：重哲学、重历史、重基础文化，内容庞杂，学生负担较重。从20世纪90年代开始，新技术的发展和知识经济的崛起，对原有的教学内容、育人方式提出了挑战，法国基础教育开始进入一个深刻的转型阶段。1990年由在任总理若斯潘领导的教育改革主要在制度层面，1994年开始转向重视中小学学校教育质量和课程改革。所有的改革措施中，最突出的是两条：其一，旨在让每个学生都成功，加强“个性化教学”；其二，意在培养学生创新精神和动手实践能力，增设了“研究性学习”课程。
“研究性学习”的特点及实施程序
一、研究性学习的特点
所谓“研究性学习”课程，是指学生出于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。具有以下特点：
1．开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。
2．探究性。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，也可以直接提出；可以由教师提出，也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。
3．实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。
“研究性学习”作为一门新课程在中小学开设，无论是高中还是初中、小学，它的目标、它的价值追求、它所要渗透的新的教育理念都是一样的。但是，由于不同年龄段的学生在知识结构、身心特点、生活阅历、认识水平和理解能力等方面存在极大的差异，这就决定了“研究性学习”在不同学习阶段一定有不同的操作模式和实施办法。
二、研究性学习实施的一般程序
研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。在学习进行的过程中这三个阶段并不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。
1．进入问题情景阶段
本阶段要求师生共同创设一定的问题情境，一般可以开设讲座、组织参观访问等。目的在于做好背景知识的铺垫，调动学生原有的知识和经验。然后经过讨论，提出核心问题，诱发学生探究的动机。在此基础上确定研究范围或研究题目。
2．实践体验阶段
在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体解决问题的过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。
本阶段，实践、体验的内容包括：
（1）搜集和分析信息资料。学生应了解和学习收集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志、问卷等获取资料的方式，并选择有效方式获取所需要的信息资料；要学会判断信息资料的真伪、优劣，识别对本课题研究具有重要关联的有价值的资料，淘汰边缘资料；学会有条理、有逻辑地整理与归纳资料，发现信息资料间的关联和趋势；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。这时要反思所得结论是否充分地回答了要研究的问题，是否有必要采取其他方法获取证据以支持所得结论。
（2）调查研究。学生应根据个人或小组集体设计的研究方案，按照确定的研究方法，选择合适的地方进行调查，获取调查结果。在这一过程中，学生应如实记载调查中所获得的基本信息，形成记录实践过程的文字、音像、制作等多种形式的“作品”，同时要学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点，并反思对是否获得足以支持研究结论的证据，是否还存在其他解释的可能。
（3）初步的交流。学生通过收集资料、调查研究得到的初步研究成果，在小组内或个人之间充分交流，学会认识客观事物，认真对待他人的意见和建议，正确地认识自我，并逐步丰富个人的研究成果，培养科学精神与科学态度。
3．表达和交流阶段
在这一阶段，学生要将取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面和口头报告材料。成果的表达方式要提倡多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以采取开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式，同时，还应要求学生以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。
学生通过交流、研讨与同学们分享成果，这是研究性学习不可缺少的环节。在交流、研讨中，学生要学会欣赏和发现他人的优点，学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证地思考，也要敢于和善于申辩。
“多样化途径”课程
法国的“研究性学习”课程于1995年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”。实验由学校领导自主决定是否参加，学校教师自愿报名参加，并不强迫一律实施。至1997年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中学校有33所参与实验。
法国教育部门认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。学生根据兴趣组成小组自主学习，这是帮助他们更好地掌握学过知识的有效的教学方式。“多样化途径”的目的就是要加强学科知识内容的综合和引导学生在实践性的教育活动，是惟一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；可以在课外活动时间进行，但是它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。
“多样化途径”特别强调教师的指导作用。首先由各学科教师2～3人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标按每周2学时的时间设计整套活动方案，以此作为指导学生的依据。学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题，可跨班级也可以在本班级内组成课题组，在教师带领下开展活动。
例如，巴黎罗丹中学由英语、法语和音像摄影教师组成三人小组，研究课题为“用多种方法与北美学生通讯”。教师设计了多方面的教学目标：增进与不同国家孩子的友谊，以便认识、理解和接受不同的文化；提高法语和英语说和写方面的能力；团队工作；能在摄像机前表现自己；学会使用现代通讯手段。整个活动持续一年，共30次，每次2学时。分四个阶段有步骤地进行——准备（3次），观看英语原版电影（6次），设计圣诞活动（7次），介绍巴黎市内有纪念意义的建筑物和遗址（14次）。活动期间，教师经常要求学生变换与北美学生的作品和异国文化；学生则始终趣味盎然地投入，英语水平有很大的提高。
“多样化途径”的实验结果得到了教师、学生、督学、家长等有关人士的好评。1999年法国政府又规定，将这一实验从初二推向初三，规定在初中三年级新增加“综合实践”课，作为所有初三年级学生的必修课，每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导自主学习，不同的是，它要求每个学生都必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但评分结果将计入学生初中毕业成绩中。
以“多样化途径”课程为蓝本，法国教育行政部门先后在初中开设“综合实践”课程，在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”课程（简称TIPE课程），在高中开设“有指导的学生个人实践活动”课程（简称TPE课程）。虽然以上课程在推进中屡有波折，但其所取得的成绩让学校、教师、学生、家长等各方为之欣喜，所以法国教育当局将此课程的开设置于整个教育制度改革的中心位置，创造有利条件，保证新课程的有序实施。
“有指导的学生个人实践活动”课程
作为教育制度改革的一项重要举措，法国政府从1999年在高中二年级课程里加入了有指导的学习实践活动，它是法国开展“研究性学习”的过程中实施的一项特色课程。这一活动和教学计划紧密配合，为学生提供了自己完成一项“科研工作”的机会，以丰富他们的知识，提高他们的能力并且改进他们的学习方法。
一、TPE活动的背景
虽然这种有指导的学习实践活动（TPE）在法国也只是1999年才开始在高中二年级试点，但是这一活动其实是从20世纪90年代以来在初等教育改革中“以学生为本”的新教育理念的直接体现，这种理念摒弃“学科本位”论的传统观念，大力开发“以学生的发展为本”的课程，注重全体学生的全面发展与个性差异相统一，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。
法国1989年7月的《初等教育指导法》允许学生某一学科的进度慢点或快点或暂时落后，把学习的主动权交给学生自己，使具有相同兴趣和学习节奏的学生能够充分发挥自己的学习优势。放慢学习进度有别于传统意义上的留级，因为它无需学生重复学习已经学过的东西，而是在于找到适合于自己的学习节奏，加强薄弱学科和环节。对于学习能力强的学生，允许他们用两年时间提前完成一个学习阶段（一般为3～4年）的学业。
1995年法国教育部颁布了新的小学教学大纲，特别强调在各学科教学中发展学生的思维能力，教学生学会学习，学会获取和处理信息。与以记忆、理解为目标的一般学习方式相比，TPE活动围绕着一个需要研究解决的问题展开，以解决问题和表达、交流来结束。在这个过程中，需要培养学生多方面的能力。其中，在一个开放的环境中，让学生自主、主动收集和加工处理信息，这种能力的培养是关键。法国的初等教育环境正好为自主学习提供了一个开放性的和非常人性化的环境。
TPE活动正是在这种情况下诞生的，它蕴含并体现了法国教育改革中始终以学生为本的理念，它的重要特性是弘扬作为学习主体的每个学生的自主性，让学生自主选择和确立研究课题，自主策划和开展研究活动，自主表达和交流研究成果，自主评价、调控和反思研究过程，以改变旧的学习模式和培养人才的模式，努力适应知识经济、信息社会的需要，并用一种开放的、多元的、主动的思维方式来应对飞速发展的世界。
二、TPE活动的实施和教学配套措施
法国2000～2001学年的TPE
启动方式：
（1）每所高中至少选定一个班在万圣节前实施TPE，作为学校的试点。这个班应该在学年结束时或在开学前通过协商来选定。
（2）其他二年级各班从1月份开始。为了能按期实施、避免因时间仓促使学生感到突然，学校要和学生一起召开几次会议，向学生介绍TPE、建议的主题和开始阶段的做法。
（3）所有的TPE（实施和评估）最晚在5月中旬结束，为提前举行的法语考试作最后的准备。
全国性主题：
全国性主题规定了TPE是跨学科的工作，每两年改变其中的三分之一主题。
文学系列经济和社会系列科技系列
边界城市增长
艺术、文学、政治休闲作为文化实践水
战争企业和他们的国土战略图像
记忆／回忆录现实和数字指标的影响自然风险和技术
野蛮人精英科技和食品
城市文字新闻时间、节奏和时期
交流和培训的时间：
从9月开始列入课表的TPE，使各校有时间对组织方式、设施安排、进展日程、所列跨学科主题的选择、资料的整理等进行通盘的考虑。
同一时间内，教师接受培训。根据不同的目标，教师培训可以在学区、不同机构或学校进行。
TPE在法国的正式启动是在2000～2001学年，法国教育部要求每所高中在万圣节前通过协调的方式至少选定一个班作为TPE的示范班，然后再向其他的高二班推广。在启动之初，学校先向学生做了积极的宣传和介绍工作，让他们充分了解这一活动所涉及的主题和起始阶段的做法，以便使学生有充分的思想准备迎接这一新生事物。
由于1999～2000学年是TPE的实验年，所以学校在让学生确定研究主题方面有两种做法。其一是由学校教师提出跨学科主题的建议，然后请学生选择其中他们最感兴趣的题目。这样做的好处是学生在确定研究主题时有很大的空间和自由度，但不利因素是学生在选择时往往无所适从，不知道自己到底想选什么。其二是由教师先选好题目，再请学生通过查阅资料，逐步提炼、确定各自的课题。这种做法虽然有点强制的味道，但减少了学生在选题时的盲目性，学生会很快地投入到TPE中去。
在TPE启动之初，学校先向学生做宣传和介绍工作。主要向学生介绍以下内容：一是为什么要实施TPE；二是实施TPE各个阶段的步骤以及每个具体阶段的工作要求；三是校内的组织体制和日程安排；四是选定的主题或主题下设的副主题；五是教学班子拟订的评估方式和标准；六是工作记录本。其中试验记录本的形式是由学校的教学小组决定的，它不是签到本。作为个人工作情况的记录，它记载了学生的摸索和徘徊，让学生记录下自己工作的来龙去脉，也记录了查询过的文件内容和编号。学生在校内在没有成年人的情况下的独立工作，乃至他们走出学校外出活动等情况，在1996年10月25日关于学生的管理的96－248号通知里已做了规定。为了向家长通报上述措施，并让他们一起对中学生负责，有关措施应在校务委员会会议上讨论并且列入学校的校规。学生在实验室里工作，如果要使用危险产品，必须有成年人在场。