古语云：“问则疑，疑则思。”学起于思，思源于疑，无问不成学。人的思维活动常常是由提出问题开始的，没有问题就谈不上思维，而问题是思维的开端，是创造的源泉，疑问可以诱导学生的思维，增强学生的思维能力。
心理学研究也证明，疑问可以引起定向和探究反射，具备了这种反射，思维便能应运而生。由此看来，疑问是学习新知识的起点，有疑问才能不断发现问题，才能有新的创见。
苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“获取知识——这就意味着发现真理，解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问，如果能做到这一点，事情就办成了一半。”
在我们的日常生活中，人们常把各种知识称为学问。“学问”究其义，“学”指学习，“问”指问难，要学到一点知识，既要学，又要问，学和问是分不开的。汉代学者王充说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未知有也。”
课堂教学过程，是由一个一个的问题（发现问题）、提出一个又一个质疑问题（提出问题）和一个又一个的解决问题的方法（解决问题）组成的。抓住教学过程的这三个环节，就可以提高学生的辨析能力。韩愈在他的《师说》一文中，把“解惑”作为教师的三大任务之一，这是颇有见地的。惑者，疑也。因疑而发问，根据“问”作解答。有问有答，才有对知识的深入探讨，“疑义相与析”，学业才能不断长进。因此，在教学过程中，如何诱导学生发现疑难，提出疑问，是教师专业化教育必备的一项教学基本功。启发教学的着眼点是激发学生思考，开发学生的智力。那么，如何运用设问来启发学生思考呢，这是一个十分重要的课题，值得教师们好好研究一番。
课堂提问，就是教师将学生的认识和教材之间的知识点提出来，设计成符合学生实际情况的课堂提问，将这些提问传递给学生，使他们产生疑惑之感，促使学生去思考。
以下就课堂提问设计，怎样进行提问和鼓励学生多提问等环节做一下概述。
怎样设问
在学习过程中，关于怎样设问的话题由来已久了，设问是要讲究一定的技巧性的，没有方法与技巧，设问的意义与价值就无法体现出来，所以，问是学的开端，是思考的方向，要完成教学任务。教师所设计的提问，必须遵循以下原则：
正确性
问题的正确性是问题设计的前提。
教学是在不断地设疑，解疑过程中进行的，但是，只有正确的设问才能成为设计问题的首要因素，因为，没有正确性主题的问题，有时会把人引入迷途。所以，在设计问题之前，首先对问题本身要提出质疑，进行“自我”检验。德国现代理论物理学家海森堡强调，只有“提出正确的问题”，才“等于解决了问题的大半”。因此，问题本身的正确性应作为问题设计的第一步。
问题的正确性就要求教师在设问时必须主题明确，切不可模棱两可，表述要简明扼要和思路要清晰，问题具体而不笼统，浅显而不晦涩。这样，才能使学生易于抓住问题的本质进行有效解答。
整体性
整体性包括两个方面，一是教材的整体，二是学生的整体。课堂提问就要顾及到这两个整体性。
课堂提问是教师为完成课堂教学任务，达到教学目的一种教学手段。所以，教师应根据教学目的、教材内容、教学中心、重点难点、技能训练、思想教育全盘考虑，有计划、有目的、有序地进行问题设计。
设计出的问题，不但要顾及到教材的整体性，还必须有针对性。关于中学各科的教学内容，都是多学科领域的高度浓缩和结晶，无论是一篇文章、一个单词、一个公式，一条定理，几乎都是生活经验的反映，教材的全部内容自然有着严密的内在联系，而这种联系大都蕴含在课本之中，并以因果关系存在。所以，教师要在熟悉整体教材的基础上，挖掘和理顺因果关系，然后根据教材的知识点和学生的思维特点与认知水平，有针对性地选择适度的问题运用于教学之中。
同一个教学班中，学生的学习基础和认知水平都是有差异的，这就要求教师根据教学目标，针对各类学生的学习情况来设计不同认知水平的问题。特别要精心设计针对后进生的问题。要端正教学思想，给各类学生同等的学习权利。在课堂教学中，对那些不能引起教师注意而得不到锻炼机会的学生，我们称之为教师的视觉“盲点”，这些学生在课堂上很少有机会得到老师的“垂青”，使他们产生严重的自卑心理。教师要更多关注这些学生，对这些后进生要有信心。美国心理学家布卢姆认为：“只要有足够的时间和机会，每个儿童都能达到高水平的学习。”由此，教师要给他们更多的关爱，给他们提供更多的学习条件和机会，使他们的学习成绩得到不同程度的提升。
启发性
心理学认为，一切智力的核心因素是思维。启发教学的着眼点是激发学生的思考，开发学生的智力。问题的启发性是问题设计的灵魂。启发不只是一种具体的教学方法，它更是一种教学责任，一种教学理念。课堂上教师有针对性地提出来一些有思考价值的问题，是启发式教学的重要手段，它直接关系到学生兴趣的激发、情感的启动、知识的掌握、思维的发展。从学生学习的本质看，如果教师的提问不能有效启发学生的积极思考，那么教师的“教”就是徒劳的。
启发性教学原则古已有之，我国最早的一部教学专著，写于汉初的《学记》中就提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的见解。“道”就是方向，“牵”是拉，“强”是勉强，“抑”是压抑，“开”是启蒙、启发，“达”是传告、传达的意思，整句翻译过来就是，教师可以指导学生努力的方向，但不要牵着他的鼻子；教师要多方勉励学生的求知欲，不要扼制他们的斗志；因此，课堂提问教师要善于启发鼓励，循循善诱，不要灌输和说教，让学生自己摸索，自己独立思考，自己完成解题过程。
教学过程本身是使学生从“不知到已知”，从“不会到会”，从“不能到能”的矛盾认识过程。教师在教学中要根据人的思维活动和教学过程本身的特点，利用学生新旧知识水平之间的差异和矛盾，启发设问，引导学生自己发现问题，提出问题，从而认识矛盾，打开解题思路。因此，教师只有根据教学过程的这个特点来设计课堂提问，也只有激发起学生的学习兴趣，引起学习的愿望，启发学生积极思考，教师的“教”才能落实到学生的“学”上，才能把教师的知识、感情、教学内容转化为学生的知识和能力，也才能促进学生的身心健康地发展。
教学中的“问”不是单一的，它包含师生双方互动的过程，一是教师向学生提问，二是学生向老师发问。由于教师在教学过程中的主导作用，教师设问的启发性十分重要，只有教师的提问富有启发性，才能引起学生积极的思考，学生才能发现问题，提出问题。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”在学生心求通而未得，口欲言而不能的时候，教师通过启发性的“问”，恰到好处地给学生指引思维的方向，帮助他们寻找答案的途径。
教育实践告诉我们，教师的“问”不仅是解决具体问题的前提，而且也是解决学生困惑的一服良药。由此，教师的提问应该着眼于培养学生的思维能力，提出富于启发性的问题，这对于调动学生的思维积极性是大有裨益的。在《中庸》中有句曰：“审问之，慎思之。”这个“问”字的提出，正是为了“思”。古人早已懂得“学而不思则罔，思而不学则殆”的道理；现代教学论也表明，学生有疑，仅是起点，有疑不问不思，终不能得解，更谈不上获得新知和技能了。因此，教师在教学中不仅要让学生“生疑”，还要进一步“激思”。如果教师的“问”不能激发学生的“思”，说明教师问得太浅，或文不对题，使学生不知所云。所以，课堂设问应针对学生抽象思维能力低的特点，尊重他们认识事物的规律，由浅入深、由近及远地向学生提出问题，引出问题的矛盾。从心理学角度看，问题愈是新奇，就越具有探索性和启发性，矛盾就越尖锐，就越能激发学生学习的兴趣和热情。钻研这些问题的本身就能使他们获得一种满足感。在这种心理状态下，引导学生自己去思考、去辨析，去解决疑难问题，这对培养学生勇于探索的精神是有一定积极意义的。
学生的认知范围的区域划分有两种：实际发展水平和最近发展区。教师在启发激思时不能只顾学生实际的发展水平，而应立足于学生最近发展区，要让学生跳一跳才能摸得着桃子。因此，教师要设计一些极有思考价值的问题，让学生调动起自己的知识储存，去思考和探索问题。即使有些问题一时未能完全解决，也不会影响他们对问题的继续探索与钻研。
激发学生思维能力的方法很多，课堂设问一般用如下几种方法。
设置疑点问
所谓学问，关键在于“问”。设计问题，创设问题情境，最常用的就是设置问题的疑点。思维过程是从问题的提出开始的，问题的起点就是“疑”，有疑才能使学生的新旧知识相互冲突，从而引起学生思考。所以，所设问题一定要具有探索性和启发性。通过问题的设置，能有效引导学生积极发现问题、提出问题和解决问题。
有一点也值得我们注意，那就是在司空见惯的现象中去发现问题。在教材中，在那些看似平常的知识点，表面觉得没有什么问题可以提出的内容，教师就应巧妙地设置疑问点，来提问引导学生仔细品味其中内涵，让他们找出问题。这对培养学生认真读课本、周密思考、辨毫探微的好习惯是极为有利的。
变换角度问
心理学告诉我们，课堂提问中，如果只用单调的一种形式反复强调的话，学生就会乏味和厌倦的，也容易使他们形成思维定势，无法突破旧有的思维模式，超越认识上的片面性。所以，课堂提问要善于从不同角度设问，力求使问题提得新颖独特，发人深思。即使是同一问题，用变换角度的方法设问效果也是不一样的。变换角度提问，可以激发学生的求知欲，克服思维定势的原有框框，以培养学生的观察力、辨别力和逻辑思维的能力。
一题多解问
教师根据教学实际可以提出一些并无统一答案的问题，这些问题的特点是：多向思维指向、多思维途径、多思维结果。这就要求学生凭自己的知识和能力来推断自己认为可以成立的答案，并且采用的方法是多样性的。这样可以强化学生的思维，增强他们创造性思维的能力和发散性思维的空间。
制造矛盾的设问
制造矛盾的设问，一般是在了解了学生疑难之处时提出的设问，比如，学生无疑可提时，教师就可以设置疑难问题，用以激起学生多角度思考，开启他们多向思维之窗，从而帮助他们找到解题方法。
故错问
在课堂设计中，教师可以恰当引入错误观点，树立问题的对立面，以此激疑，这样有利于培养学生的发散性思维，提高他们的辨析能力，并且也可以活跃课堂气氛。教师要善于从各个角度构思提出新的设问，互相启发，开阔视野，从而获得更多更有创建性的新答案。
探微溯源式提问
学生在分析解答问题时，教师要引导他们运用基本的知识结构进行分析，探寻知识的内涵和本质，找出知识间的内在联系，追根溯源、逐层深入，最后使学生获得成功的愉悦，增强他们的学习兴趣。
互逆式提问
思维的方向基本有正向和逆向思维两个方面，解决一个问题，不单只靠正向思维来寻求答案，更多的时候，也要运用逆向思维来解决，这是正向思维转向逆向思维的首要途径，也是单向联想转化为双向联想的一种思维过程。问题设计除进行正向思维训练外，还应设计一些互变式设问来启发学生举一反三、触类旁通的能力，使他们的思维更加灵活敏捷。
趣味性式提问
兴趣是学习的主要动力，没有兴趣，什么也谈不上，所以说，兴趣是成功之母，是学生获得知识、扩大视野、激发学生学习的重要动力。教学要达到好的效果，必须以学生的兴趣为前提，尊重他们的主体意识。而学生对学习兴趣的浓淡、强弱是与教师的引导、启发是分不开的。孔子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”孔子的话就揭示了其中的规律。亚里士多德也说：“思维自惊奇和疑问开始。”教师设计出的问题，一定要让学生感到新奇与独特，这样才能引起学生浓厚的探索兴趣，激起求知的欲望，调动起思维的积极性。从心理学角度看，愈是新奇的、有趣的，就越具有探索性。这些具有探索性的问题往往愈能激起学生的学习兴趣和学习热情，使学生获得一种满足感；即使有些问题一时未能解决，也不会影响他们对问题的继续探索与钻研。
量力性
问题设计要遵循量力性教学原则，提问也一定要适度，适量。
首先要适量。设问要紧扣教学内容和中心思想，必须围绕知识的重点和难点，一定要控制提问的密度，提问应有主次、轻重之分。因此，问题设计一定要有质量、内容要精。对问题的设计要遵循量体裁衣的原则，注意问题的内在联系和前后衔接。尽量不要设计多余的提问，切忌提问时随心所欲，空洞无物。
第二是问题的设计难易要适度。要符合学生的认知水平，问题难度不能太大也不能太浅。既要防浅，又要忌深。何谓浅？就是教师提的问题，学生不用思考就可以答出。这些问题浅而无味，对学生的思维发展没什么益处。正如赞可夫所说：“如果教给学生的东西，使其智力负荷不足，就会导致智力退化。”这样岂不白白浪费了很多宝贵时间，失去应有价值不说，久而久之，学生对老师提的问题就会不屑一顾，从而减弱了学习兴趣。何谓深？就是问题设计太复杂，太深奥、难度大而高不可攀。教师如不及时点拨，学生简直就不知如何下手，这样会减弱学生的自信心和积极性。这样的话，学生就体验不到学习的快乐，于是便失去了思考的兴趣。那么，问题提到什么难度为宜呢？一般来说，应遵循以下原则：教学论中有“可接受”原则，心理学中有“最近发展区”理论，按照“跳一跳就可摘到”的原则设计提问是符合教育学、心理学原理的。教师们可以多多应用。
为了更好把握问题的难易程度，教师可用教育测量中难度公式为课堂设问提供科学的数量依据。这个公式是：难度PH=1-P／W，这里的W表示该班学生总数，P是问答通过人数。难度PH在0与1之间，提问难度一般控制在0.3～0.8之间，使多数学生通过积极思考都能解答出来。一般来说，问题的设计应由易到难、由简到繁、由小到大，层层推进，步步深入。
当然，教师也可设计一些有综合性、难度较大的问题，供学习较好的学生课外思考解答，这将会引起他们的好奇心、好胜心，刺激他们去读书、去钻研、去思考，去分析、去争论、去交流。
第三还要注意设计问题的广度与深度。根据教学目的，问题的设计要尽量覆盖整个教材。在保证一定难度的同时还要兼顾广度，要考虑大多数学生的知识基础和认知水平，所以，问题设计应面向全体学生，切忌只为少数优等生设置提问。
怎样提问
提问方法的运用有以下几点：第一，问题要有一定的目的，提问应有时间层次与计划性。教学过程中所提问题围绕一个单元、一个章节、一个阶段的教学目标来设计，并以教学重点为转移，不能偏离问题中心。提问要有序，问题与问题之间要衔接自然，前一个问题是后一个问题的铺垫。每次提问，问题之间要环环相扣，自成一体。当然，课堂提问也常受到教学目标，教材难易、学生实际水平及心理、教学时间等因素的制约，所以提问要有严密的计划性与层次性，要控制好提问的密度。为保证提问的计划性与层次性，就要珍惜课堂的每一分钟。这就要求教师的提问要清晰明白，措辞要恰当准确，让学生容易理解。如果措辞含糊不清，表述不准，学生就会因听不懂题意而无法作答，影响课时计划的按时完成。
第二，要把握提好问时机。叶圣老指出：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”课堂教学质量好坏，学生思维是否活跃，与教师是否善于把握提问时机、善于诱导学生是分不开的。文坛有一段佳话，“苏小妹三难情郎”的故事可能对我们有些启发。秦少游与苏小妹洞房花烛夜，作对联相庆，苏出上联“双手推开窗前月”，要秦对出下联方允入洞房，秦被难住，在花园踱步冥想，秦的好友苏东坡情急之下，向湖中投入一块石子，使秦思路豁然开朗，立即便对出下联“一石击破水中天”的佳句。苏东坡投石助友的故事启示我们，提问同样需要苏东坡投石的机智，善于把握学生的解题思路，适时地起到东坡投石助友的效果，使学生的解题思路豁然打开，激起他们求知的欲望，点燃他们智慧的火花。所以说，适时提问是一种很高的教学艺术。如果“投石”过早，学生的思维尚未充分调动起来，学生的学习效果便不能发挥出来；如果“投石”过晚，思维活动的高潮已过，大脑中兴奋点开始抑制，失去了开启思维和智力的最佳时机，最终导致知识点很难在学生脑中留下深刻持久的记忆。所以，教师要看准火候，把握好提问时机，在学生处于思维极其活跃的情况下，及时“投石”，以取得苏东坡投石助友的良好效果。
第三，要创设“愤悱”情境。有经验的教师不但要善于提问，还要善于启迪学生“质疑”问题的水平，让学生在司空见惯的现象中去发现问题，提出问题，使学生在“于无疑处生疑”，这样才能达到教师想要达到的教学目的。
陆游有诗曰：“山重水复疑无路，柳睹花明又一村。”（《游山西村》）创设问题情境、制造矛盾，使学生处于“心求通而未得”“口欲言而不能”的“愤悱”境界中，把学生引入“疑无路”的境地，激发强烈的“寻路”欲望。教师要抓住这一最佳时机，及时点拨，使学生解题思路达到“又一村”的妙境，这无疑启迪了学生的思维，达到了教学目的。
当然，教师在把握好课堂提问的最佳时机时，还要注意在提问时与学生的说话语气、态度等因素，这些都是师生间信息交流使学生产生“共鸣”的基础。因此，老师在引导学生解题的过程中，首先要做到讲课要感情丰富，讲授内容要直观形象，不仅使课讲得生动有趣，富于感染力与表现力，还要使学生的情感“热点”，与教师互动，与课堂气氛交融，以情动人，使全体学生都能积极参与全部教学过程，以期达到更好的教学效果。
第四，要留给学生解题所需的思考时间。学生的思维特征与成人是有差别的，教师提问时应从学生思维特点出发，提问之后要留给学生一定的思考时间，这样学生对问题不但容易回答，而且答案也符合逻辑，有时还有创造性。给学生留出一定的思考时间后，有些学生的答案也许还不完善，不深刻，或者答案中有错，但这都无关紧要，虽然学生没有作出完整的答案，但他还是经过大脑思考了，思维受到了锻炼，语言也得到了提高，还锻炼了回答问题的勇气和胆量。
第五，要讲究提问方法和技巧。从提问的形式上可以分为：直问、曲问、宽问、窄问、单问、重问、明问、暗问、正问、反问等。但有一点值得我们注意：在课堂提问中，如果提问的方式有改变时，要避免改变问题的本质，不要随便改变问题的内涵和外延。提问根据问题内容的复杂深浅程度来划分为两种提问类型：初级认知提问和高级认知提问。初级认知提问有：①回忆提问，即要求学生回忆知识，回答“是”与“否”、“是什么”的提问。②理解提问，即检查学生理解与否及理解程度（包括词义的理解、抓住问题实质的理解，比较基础上的深入理解等几个层次）的提问。高级认知提问有：①分析提问，即要求学生识别条件、原因、关系及分析等。②综合提问，即要求在分析的基础上得出结论，预见后果或找出方法。③评价提问，即要求教师对学生的答案作出价值判断。