教材内容不等于教学内容
长时期以来，教师一直受到“三个中心”的影响，即在课堂教学中以教师为中心、教师以传授知识为中心、知识又以课本教材为中心。这种影响牢牢地束缚了教师的教学思想及教学行为，教师不敢越雷池一步。于是教学大纲、教材、课堂上教师教的内容、学生学习的内容以及考试的内容这五者的关系都是必须一致，以至于到后来甚至演变成了“考什么、学什么、教什么”，出现了越教越死、只背结论不讲过程的现象。
我们先弄清楚四个相关的概念：（1）课程目标；（2）课程内容；（3）教材内容；（4）教学内容。我们以语文这门课程为例来作具体的分析，语文教材常用的有“读本”、“学本”、“课本”三种类型，我们这里所探讨的语文教材指的是课堂里使用的语文读本。
“语文课程目标”是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。理想的情况是目标应该得到明晰的表述，以使大家对目标的内涵有一致的理解。
“语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
“语文教材内容”，是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”“教材内容教学化”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，建构语文能力。
“语文教学内容”，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
当教师了解了这几个相关概念的区别后，也就明白什么教学内容了，所以不能再单纯、片面地将教材内容理解为教学内容。
时代在不断发展，社会需求、学科也在发展，知识更新日益加速。为了学生发展与素质教育的需要，应适当地调整与更新教学内容，破除基础知识不变的看法，审慎地对传统教材作必要的改动与增删，这也是必要和可行的。教学内容既然是对教材的再加工，这中间就有裁剪取舍和编排组织的问题。我们以地理这门课程来作为研究对象，一段时期以来，中学地理课程内容中有些原理性知识偏难偏深，概念性和资料性的知识偏多，或是难度较大，或是资料堆砌，使学生失去了学习兴趣，这些显然都是不利于学生发展的。应敢于割舍非基础性和不必要的内容，适当降低难度。而对于那些对学生终身有用的、影响其发展的内容，要肯于花费时间去精心安排，认真设计。如地理知识的积累、创新能力的培养、对未来社会的责任感等应随时注意结合和组织。我们来看一位地理老师的具体做法：
我在讲完地图知识中的等高线内容后，让学生运用讲过的地图基础知识（方向、比例尺、图例、等高线等）去设计一幅等高线地形图，可以自己设计主题，但不要重复课本中的图形。这里要发挥想像，需要创造，也需要综合已掌握的多方面的知识，学生非常感兴趣。在他们交上来的设计中，有“公园建设平
面图”、“农村远景规划图”，还有“两军作战地形图”等，出乎我的预料，从而也促进和启发了我的教学创造与设计。后来我又从另一个角度来设计，给学生一幅印好的较为复杂的等高线地形图，画出了两条旅行路线，让学生描述沿这两条路线旅行时（如上山和下山或两个小队分别从两条路线上山）所见到的地理景物。他们所写的有山势的陡峻或平缓，岩石的形态，植物的茂密或稀疏，河中的流水和卵石，甚至还有的写到“见到了冰川漂砾”。
案例中的学生所设计的作品显然是他们把头脑中映印的各种表象都“提取”出来并重新组合了。教师给他们提供了发挥创造想像的机会，也提供了综合运用知识的条件，这对教师设计问题提出了新的要求。
在科技发展日新月异的今天，教师要紧密联系不断发展变化的实际，在教材内容出现滞后的时候，应根据需要及时调整，将其融入教学内容中。我们还是以地理这门课来进行分析，如：
天体运行中天象奇观，新天体的发现，雅鲁藏布江大峡谷的考察，1998年长江、松花江等流域的洪水，西部大开发，科索沃问题等，都应结合具体教材展开教学。对于地理教育的实用性功能，地理教师在组织教学内容时要有意识地予以注意。
如开展全国性的调查研究以了解综合国力与发展潜力，各地区进行的环境与资源综合考察，在国家有关部门支持、领导和组织下进行的土地利用与农业区划工作，国土规划与大中城市总体规划及建设规划，研究各不同地区在可持续发展过程中面临的生态环境或灾害问题及防御对策，对各种主要自然资源保护与持续利用的研究，地理教学内容在许多方面都可以涉及到。对遥感及地理信息系统在地理研究中的应用，更加速拓宽了人类认识地理事物的时空领域，同时也改变着人类生产活动的方式和观念。
如，空间技术的应用在全球环境监测、灾害防治、气候变化预测、海洋环境的数据预报等方面，都有显著的成果和生动的事例。如大兴安岭的森林火灾是气象局和卫星气象站先提出来的；有一次澜沧江森林火灾，澳大利亚遥感中心通知了我国资源与环境信息系统国家重点实验室；另一次是新疆和田南面有一条河被两条冰川堵住了，形成一个冰坝，加拿大温哥华的有关人士通知给我国。这些事例既可以让学生了解一些新技术的应用，也让他们体会到全球科技合作和共同保护环境的意义。
从广泛的意义上讲，新闻报道、报刊资料等都可以通过教师的采撷加工转化为教学内容，使其服务于教学目的。
以“生”为本设计教学内容
一、深入了解学生，找准教学的起点
教学设计首先要关注、了解教学的对象——学生，了解学生是否已经掌握了与要学习的新知识有关的基础知识和基本技能，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，有多少人掌握、掌握的程度怎样。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。学生的学习起点是影响学习新知识的重要因素，而现代学生的学习起点有时远远超出教师的想象，教师设计的教学起点就不一定是学生的起点。例如：
学生在学习“百以内不进位加法”时，许多学生在学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚的表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划，学生就会“吃不饱”。又如，在学习“元、角、分”之前，我调查全班同学，结果发现，大多数同学不仅对元、角、分认识，还会使用、换算。全班49名同学都认识元、角、分等各种纸币、硬币，或多或少都花钱买过东西；全班有42名同学知道1元=10角，1角=10分，1元=100分。如果把教学的起点定在“认识元、角、分”，显然不符合学生实际。为此，教师把教学起点调整为“用元、角、分纸币、硬币换算”，以小组的形式进行互相学习，通过换币、买东西、拍卖等游戏形式学习有关“元、角、分”的知识，用已有的知识解决实际问题，使认知基础不同的学生都有提高，同时增强了学生的学习兴趣。
二、每堂课的容量要适当
在教学活动中，每堂课的教学时间都是有限的，一节课的容量，是教师在进行教学内容设计时必须考虑的因素。多了教不完，势必“蜻蜓点水”；少了又太单薄，时间没有充分利用。所以对教学内容必须有所取舍。教师对教材的使用和取舍是对教材的二度开发，是一种创造性的劳动，凝聚着教师的学识和智慧，具体来说，是教师设定的整篇课文的目标和课时目标。根据目标决定取舍，有的内容尽管好，但与教学目标不符，就要下决心舍去。
现存有教学情况主要是偏多，追求一节课的“完整效果”，结果不是拖堂，就是浮光掠影。下面我们就来看一个因安排了过量的教学内容致使课堂教学行色匆匆结束的教学案例。这是一位姓金的老师对于《那片绿绿的爬山虎》的教学后记。
《那片绿绿的爬山虎》是肖复兴在回忆自己成长过程中叶老给“我”批改作文，并请“我”到他家做客的一个小故事，进而说明叶老的一丝不苟的作文和平易真诚的作人都深深地影响着小时候的肖复兴，使他走上了文学之路，开出了自己文学路上的硕果。文章篇幅较长，两件事既互相联系又相互独立，形散神不散。
第一课时，我意欲让学生以“叶老为我批改作文让我感受到了什么，你从哪里看出来？我与叶老的交谈又让我感受到什么，你又从哪里看出来的？”为问题，让学生在自读自悟中，通过反复朗读这两个故事，抓关键词语揣摩其含义，提供补充拓展资料，从而让学生感悟叶圣陶在作文和作人方面的品质，为下节课感悟含义深刻的爬山虎句子和课题“那片绿绿的爬山虎”的象征意义做好铺垫。于是这样的教学设计就被搬上了课堂，但是残酷的现实让我猛然惊醒，冷漠充斥了我整个课堂。是什么造就了这一切，我没有考虑学生，我的问题难度太大，还是我……
文章篇幅较长，两件事既互相联系又相互独立，形散神不散。是基于这样的思考我选择让学生通过学习两个故事，让学生完整体会故事中叶老的人品，继而为下节课理解含义深刻的爬山虎句子和课题“那片绿绿的爬山虎”的象征义做好铺垫。但是四十分钟的课堂怎么可能容纳六十分钟的教学内容：首先文章较长，再加上故事本身没有什么吸引力，散文不像散文，故事不像故事，学生可能从来没有接触过，要完整地读完课文就得五六分钟；两个故事相辅相成，只有在深入读懂第一个故事的同时，结合关键词句体会叶老的严谨认真、一丝不苟，才能为第二个故事的学习达到水到渠成的效果，因此必须为学习“修改作文”花一定量时间，而第一个故事是本课时难点的集中处，体会叶老如何修改作文是本课时要完成的教学目标，而更难的是在感悟的同时还要让学生了解叶老的人品。再加上第二个故事中一些陌生词汇的理解都使这堂课有了过重的负担。于是这样过量的文本内容必然会使学生不负重荷，这堂课最终是以失败告终了。
如果金老师当时能根据学生学情，果断地将文本内容切割成两个课时，舍得花时间让学生扎实地学习第一部分“修改作文”，然后在第二课时再来研读第二板块，可能其结果会比它好，起码金老师可以停下来去看看学生的眼中的情绪。然后及时调整，应该会取得不错的教学效果的。
三、“板块”化的教学内容设计
受传统教学的影响，教师在设计教学内容时，往往喜欢遵照教材安排的顺序安排所要教授的知识内容，喜欢环环相扣，形成一种“线性序列”，这样必然会导致课堂教学的刻板化和学生学习主体地位的丢失。若教师对知识的外延和内涵要有充分理解，在对学生思维作必要预测的基础上，将各知识点设计成若干内容板块，分布在教学各环节中，视学生课堂实际反应进行“块移动”，教师愿意去倾听学生的“发现”，并根据学生的思维实际及时调整课堂教学。
在第四册《土壤中有些什么》的第二课时土壤中非生命物质的教学中，土壤中的非生命物质，主要指的是空气、水、有机物、矿物质等，教科书为此设计了一系列实验，先易后难地引导学生对土壤的组成物质进行不断深入地认识。教学也就往往设计单一化的教学方案，依次讨论设计实验方案，并通过实验证明。
如有的教师用课件代替实验演示实验过程，这样的教学流程和教材上教学材料的主观顺序基本一致，尽管整个教学过程可在教师的指导下有条不紊地进行，但这仅仅从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，特别是低估了教学对象的复杂性。其实这节内容学生对土壤的基本组成还是有一定的生活经验和实践积累，并不是一无所知的。
上述设计具有更大的弹性，学生可以通过自己已有的知识猜想、设计，班级分小组对四个“板块”的内容（土壤中的组成）同时进行设计实验并证明，学生可根据自己的能力有选择地设计实验方案。这样让学生在实验中“自主”地认知土壤的基本组成，共同完成本节内容，体现自主合作，探究的新课程理念，不是单一地在教师指导下逐步学习。
下面案例中的这位小学教师就能很灵活的进行知识板块的结合教学，借得我们借鉴：
新的教材上并没出现《生活中的数》单独一节课的内容，而是把这个内容分散在学了6和7的认识、6和7的加减法和11～20各数的认识后出现了一小块的生活中的数这个内容。本着为了让学生更好地体验数学在我们身边，感受数的活力和魅力，体验学数学、用数学的乐趣，我把这三小块的内容合并在一起上了一节《生活中的数》，取得了较好的教学效果。
一位地理教师也曾经根据实际情况对教材进行加工，重组教学内容，改变教学顺序：