研究成果的表面性是当前较为普遍的现象。对教育实践中迫切需要解决的问题，往往不作深入的研究，提出的教育思想与观念仍然是口号式的，他们虽能说出一套套大道理，但在实际工作中，还是沿袭旧的传统。
二、浮躁现象的成因分析
1.功利主义的价值取向
每个人都有个人需要，也都会有面对国家、集体与个人利益产生矛盾时的选择。国家、集体的利益高于一切，这是社会主义国家每一个公民应有的觉悟。但是，在现实生活中，人们有时候总是把个人需要摆在第一位，把个人利益作为行动的依据，这是人生价值取向上的偏差，对人们的影响越来越大，这也反映在教师科研活动中。现状表明，非学术目的科研正在蔓延，正常的科研却常常偏离它应该指向的目标。“教育研究的历史中，从一开始，研究者的认识似乎就被某种切近功利的浮躁所牵制”，并且使不少开展科研的中小学教师陷入了难以自制的浮躁之中。
这里需要强调的是，我国当前对中小学教育科研工作所采取的激励政策（奖金及一些奖励措施），所规定的评价职能（考核和职评的学术依据、晋升的条件），目的是建立良性循环的反馈环节，对于该项工作进一步发展的意义比较大。但是，事物都有两面性，它们恰恰也是导致当前科研功利主义价值观盛行的主要原因。
2.违背了实事求是的原则
开展教育科研，必须坚持实事求是的基本原则。“实事求是的精神实质就是尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证统一”。目前，在对一些关键性问题的认识上，严重违背了实事求是的原则，用理想代替了现实，从而造成教育科研在一定程度上的失真，导致浮躁现象的产生。例如，单纯用命令、条例等规定全体中小学教师在现阶段都必须“搞科研”，其可行程度并不大。所以，大多数被迫开展教育科研的教师岂能不浮躁？
3.科研管理水平低下
科研管理是我国中小学教育管理的新课题，现阶段尚处于较低水平的阶段。
首先，没有专门的科研管理机构。目前，设立科研管理机构的中小学校不多，中小学教育科研还处于自发的、自由的个人状态，科研工作不能落到实处。
其次，没有科学而完善的管理制度。中小学教育科研比较常见的是“两端管理”，即把管理的重点放在课题的立项申报和成果鉴定上。管理者只重视课题承担者能否准时拿出科研成果，而忽略了过程管理，对已经开始的课题研究，对承担者没有作定期汇报的要求，也没有对课题的前期准备、阶段总结、结题鉴定给予定期的、经常的指导。
第三，没有高素质的科研管理人员。由于现有的科研管理人员大部分素质不高，主观工作能力或动力不足，不能承担对全校性课题的规划、组织、指导、监控等系列工作，教师实际上还是处于独自作战状态。
4.中小学教师科研能力偏低
毋容置疑，教育科研是广大中小学教师的弱项，由于还没有掌握教育科研的基本知识和基本方法，因此科研能力普遍偏低。他们在教育实践中获得成功感的同时，又要开展自己并不擅长、费时费力又把握性不大的科研工作，心理会很不平衡，浮躁等情绪出现在所难免。
三、纠正浮躁现象的对策思考
（1）提高中小学教师的科研道德素养
要加强教育科研道德规范教育，使大家明白具有坚持真理、大胆探索、勇于创新、实事求是、严谨治学等良好的科研道德素养，对任何一位研究者来说，都是不可缺少的。
（2）坚持中小学教育科研的两种价值取向
一是探索新领域中的新规律，以解决新情况、新问题；二是探索怎样用先进的教育理论和教育技术，提高学校的教育教学效益，提高学校的办学水平，并形成学校的办学特色。
（3）改变“人人搞科研”的导向
要根据每个教师的具体情况，有计划有步骤地提出科研要求，适时适量地下达科研任务。
（4）培养科研骨干力量
建立一支科研骨干队伍，要通过各种培训班、实验班、讲座等形式，丰富教师的理论素养；通过课题研究，让他们积累科研经验，进而以点带面，启发更多的中小学教师形成务实的科研作风。
（5）加强管理制度建设
通过建立一套科学、全面的管理制度，使科研管理真正发挥出组织、研究、培养、评价、检查和服务等功能。
（6）完善科研成果的鉴定、评价和激励机制
通过科学的鉴定与评价，既充分肯定那些真正有价值的科研成果，并积极推广和应用，又坚决否定那些虚假的所谓科研成果，使中小学教师摒弃“混水摸鱼”的侥幸心理。同时，要用“教育科研是新世纪教师的角色行为”的理念，来代替那些功利性的激励政策。
教师科研如何适应课程改革的需要
建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，是深化教学研究改革的方向和重点。这一崭新教育理念的提出，意味着中小学教师科研工作将发生一次历史性的改变。那么，中小学科研工作如何适应课程改革的需要，在新课程实验中更好地发挥研究、指导、服务的功能？这里就此问题进行一些研讨。
一、什么是校本科研
以校为本，是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。那么，以校为本的科研与现行科研有什么不同？教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教育科研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与；强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
如何实施以校为本的科研呢？专家认为，以校为本的研究，要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用。教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。以校为本的科研还特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的科研氛围。
以校为本的科研，还应有专业研究人员的参与。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与以校为本的教育科学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
建立以校为本的教育科研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加科研和培训提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校科研网络；要建立科研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过以校为本的教研制度，促进学校的发展，促进教师的发展，努力把学校建设成为学习化组织。
以校为本的科研，要有宽松自由的学术研究氛围，要尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。以往，一些教师虽然有研究意识，但是缺少研究的空间，一些研究得不到学校和教师群体的认可，造成只有外出参加比赛获奖才被承认的现象。实际上校内的认定是同等重要的，学校应当给教师机会，重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，释放教师的创造精神，特别是允许有不同的方法，引导和鼓励教师上出“自己的课”。
二、科研部门职能的转变
校本教育科研机制的建立，对科研部门意味着什么？显而易见，科研部门的职能转变是一个首要问题。
当前，一些地方的科研部门工作职能尚不十分明确。教育科研机构不健全，数量不足，各方面待遇不能落实，科研经费紧缺，科研员水平参差不齐等。其次，一些地方教育行政部门对科研工作认识不足，把教研室当作教育局的“机动部队”，有的被称之为“打杂摊子”、“秘书班子”，哪里忙就指向哪里，致使教研员常常陷入繁忙的事务工作中，很难集中精力搞教研，这种状况应当尽快改变。在实验、推广新课程的过程中，有大量细致的业务工作需要中小学教研队伍来承担。教研室如何发挥好研究、指导、服务的功能，帮助学校落实新课程的各项任务和目标，提高中小学教学水平和课程建设与管理的能力，保证教学质量的稳步提高，有诸多问题值得探讨。一方面最为紧迫的是转变教研室的职能，另一方面是促进教研员角色和工作方式的转变。具体来说，就是进一步明确教研部门的地位、作用，明确责任。开展以校为本的科研，并不是否定和削弱教研室的作用。相反，教研室的作用应该得到更好的发挥。
教育科学研究对创造性地实施新课程，促进教师专业的发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，具有重要意义。为此，教育部基础教育司有关负责人强调，各级教育行政部门、教研机构和中小学都要给以高度重视。各级教研部门要充分发挥研究、指导和服务的职能，增强服务意识，为课程改革服务，为教学改革服务。要强化以校为本的研究意识，使有组织的区域性的科研活动植根于、服务于以校为本的科研工作。
根据课程改革的要求，当前教育研究工作的主要任务是：改进和完善教育教学研究制度和工作方式，努力将教育教学研究工作的重心下移到学校，逐步形成民主、开放、高效的教研机制；认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教育教学中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教育规律，在课程改革的实践中不断提高教师的教育教学专业水平和中小学课程建设与管理能力。
教学是课程实施的关键，教学研究是教研室的中心任务，是教学指导、服务的前提和基础。教学研究应以新课程目标为导向，从学生发展、教师发展、学校发展的需要出发，围绕地方和学校课程实施的问题，有目的、有计划、有组织地开展研究，避免将教学活动简化为统一教学进度、教学要求、组织复习考试等，更不要依靠课堂教学评比和组织学科竞赛的方式来指导学校教学和教学研究工作。
在新课程的背景下，科研工作更多强调的是专业研究、水平指导，因此要改善管理，创新教研模式。
对学校教育和教学研究的指导，要以教育观念的更新和教学行为的改变为重点，注重教师教育教学潜能的开发和教育研究水平的提高，要尊重教师创造性的劳动，善于发现教师教育教学的优点和长处，并和教师一起总结和提炼教育教学经验；要与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系，建立一种新的教育科研文化。科研机构还要发挥自身优势，为教育行政部门相关决策和工作提供各种服务。
三、教研方式的变化
以教师为中心、以学校为本位的教育科研制度，是推进课改实验、提高教师专业水平的必由之路。将教研重心下移到学校，并不是指教研员如何深入学校，而是指科研方式的改变，是如何把对话、交流、互动的机制引入教育科研。
传统的教育科研基本是自上而下的，学校教育科研围绕上级教研转，学校科研服从、服务于上级安排，完成上级的要求和任务。科研方式主要是“教练式”，教研员帮助教师挖掘教材，处理教材，手把手地指导教师设计教案、教学方式，甚至一个眼神、一个动作都严格规范。评课，也基本都是教研员一锤定音，教师很少有机会发表自己的意见。正如一位评优课获奖教师所言：“这节课是我上的，但每一句话都不是我说的。”这种方式基本是教研员向教师的单向传递，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。这种管理模式，已经远远不能适应课程改革的需要。
还应当看到，许多地方的教育科研仍然是凭经验、凭权威，教学研究被固定为一种模式，缺乏创新。教育科研的内容基本停留在教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或围绕优质课、公开课、示范课，开展说课、评课活动，或大同小异的经验总结等，这些问题都亟待研究和解决。
来自一线的教研员普遍感到，在教学方式、学习方式发生变化的今天，教育科研工作方式应当随之发生改变。首先，新的教育科研方式要有利于教师积极性的发挥，而不是限制与束缚，更不能包办代替。应鼓励教师个性化地教学，而不要过多地用条条框框去“规范”教师。其次，教育教学研究应该以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究；改革教学研究的形式和方法，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种科研活动方式，努力提高教育教学研究的针对性和实效性。