当然这种自我反检还是比较简单，很难对自我学习作出客观评价和判断。一般说来，学生的自我评价应该通过多次作业的自我反检，然后做出自己的对策措施；同时，还可以把个人学习效果检查放到群体学习效果中去比较考虑，这样就能作出比较客观的评价了。
自我检查评价的另一种方式则是通过一些智能和非智能的科学测试手段来进行。其项目有个性测试、认知风格测试、认知特点测试、学习能力测试等。这类测试常常有一定科学权威的测试中心提供样卷和评价常模，依照一定的严格规程进行。
至于智力分数，一般说来是不被允许告诉给学习者本人的。这是由于智力测试的评价研究未成熟，把智力分数告诉给学生易使学生产生负效应。心理学家发现，人的个性与其行为的思维方式有很大的相关性，对学习者的学业成绩有一定的影响。
还有，认知风格、认知特点等不仅同个性有关，而且与学生的情感动机特征也有很大的关联。
施良方在中国科学技术出版社出版的《学生认知与优化教学》一书中介绍了与学习成绩相关较大的几种认知风格有：一是场依存和场独立；二是整体性策略与系列性策略；三是求异思维与求同思维；四是冲动型思维与反省型思维；五是内倾与外倾。
从几种认知风格自身来看，其自身无所谓好、也无所谓坏；但当学习者了解了自我的认知风格特点后，有利于学习者扬长克短，改善自我特性，提高自己的学习效益。
②自我调节。自我调节是继自我反省之后的反省自控学习技能的中间环节，也是一项重要的步骤。自我反省的目的在于为自我调节找到逻辑依据，而自我控制则必须在自我调节的基础上进行。
当学习者在自我评价获得结论时，便需要找出适合自己个性特点的调节策略。策略有涉及到人的身心领域的，也有深入到某一项具体的学习任务乃至具体问题的解决策略上，就某个问题如何改变自己的思维方式来解决问题。
上述的五种认知风格对具体学生而言，其调整方法往往用的是相辅法，即通过增强一极的长处来补益自己这方面的认知缺陷。
比如，某生根据测试定性为内倾的场依存者，在认知策略选择上近乎系列性策略，求异反省思维。其特点是较易接受别人的暗示，倾向于深思慢行，逐个解决问题，解决问题的方法新颖独特，做事细致工巧。
对于此类学生的自我调节指导，首先应给予他充分的信任和关怀，相信他能完成好自己的学习任务；其次则要注意加强他的自我内在动机激发，使他逐渐摆脱外来因素的影响，以形成正确的学习价值观。
再次，在设立问题时，既要让学生找到自己思维的逻辑顺序，还要引导他们从宏观的角度看问题的总体，看到问题的前后景象，从而了解问题各要素之间的相互关系；此外，则要注意其常规训练，要尽量使他的学习行为在最短的时间里取得最佳的成绩；还要努力培训他们的个性品质，使其能直面挫折，并在挫折面前保持乐观的心境。
除了相辅法外，我们对学生进行自我调节的指导更多的是在性格方面的陶冶。对于冲动型的学生应该要求他们学习做些精细而持久的工作，如书法、针线、钓鱼、制作、演奏等，可以锻炼他们的沉着和耐心。
对于反省型思维的学生则可以通过体育锻炼法、大自然陶冶法来扩展他们的心胸，有时甚至要让他们学会冒险、学会放弃一些自己所珍爱的东西；还有的是环境陶冶法，我们可以要求外倾型的学生置于一个安静素雅的环境中生活，家居颜色用天蓝、绿色来布置；而内倾者则应尽量把环境营造得热烈些，以利于改变心境，从而改善思维品质。而气功、瑜伽术、呼吸法也常常被认为是可行的心理操作法。
自我调节是反省自控学习法的核心部分，也是反省自控学习获得成效的关键所在。
③自我控制。自我控制指的是学生在自我调节定向之后并进行自我把握，促使自己不断改善自身的学习能力和人生品格，从而指向完成学习任务的一种学习活动心智技能。这里涉及到每个人对自我动机水平的控制和学习心向的把握，并涉及到人的意志力，以走向人的自我完善。
学习心理学家比格斯认为，学生的动机如何，决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果。但道德逊-耶尔定律认为学习动机水平应该适中，过强的动机水平容易使人产生焦虑，而动机不足则难以取得活动成效。学习者应该善于控制自己的动机水平。
自我心向的把握则是学习者的自我心理调节后的心理定位。它包括学习兴趣、需要、态度、志向等。具体涉及到：我为什么要学习？我应该持什么态度学习？我能在学习中得到什么？正确的心理定向，会使人增强自我完善的意志，以不断克服困难，走向学习的成功。
自我反省、自我调节、自我控制的目的是走向自我完善。自我完善并非是一个简单的学习概念，它要求学习者必须从单纯的考试分数中跳出来，从为个人私利而学习转变到为社会公众利益而学习，为终身学习打下基础。只有这样才能真正使学习者自觉走向反省自控，以取得学习的最高效益。
“三自”学习指导是一种全个体的因材施教的学习指导。在班级教学过程中，给教师带来的必然是工作量的增加和工作能力要求的增高。教师首先要排除自身的怕“烦”心理，以朋友的角色努力走进学生的心灵世界，越过“现象”看到学生的思想行为实质，给学生以最有效的帮助。
总之，元认知是一个多层次多源头的方法体系，因而其指导的方式、途径、手段也必然是多样的。这种指导可以通过学校教育、家庭教育、社区教育相结合，独立学科课程和学科渗透课程、自我训练课程结合，学科活动和班队活动、自我教育活动结合，以及宏观监控与微观调谐结合的办法进行。
小学生记忆元认知的培养策略
（1）传授必要的学习方法
要让学生学会学习，真正成为学习活动的主体，必须首先掌握必要的学习策略。学习策略是指执行和监控自己学习过程中，根据学习情境的各种变量而选择的最优学习方式方法的内部组织技能。
在我国，以学法指导为重点的学习指导工作已在许多中小学广泛展开，部分学校还开展了有关的实验探索，初步形成了指导教学模式。
我们在充分借鉴和吸收了国内外现有有关单项学习策略教程和指导模式的有效经验基础上，从小学中年级学生的年龄特点和学习状况出发，把传授学习方法知识的重点放在以下几点。
①通用性的学习方法。指适用于绝大多数学科学习一些学习方法，如制定阶段性学习计划与每天的大致作息时间。从学习程序上说有预习方法、听课方法、作业与复习方法、纠正作业错误方法等。
②学科性的学习方法。指主要适用学科学习的一些特殊方法，如在语文学习中，有理解生字(词)的方法(查字典、上下文联系、字形分析、生活经验解释等)；阅读方法(归纳中心、题意分析、中心与材料的联系、段意概括、关键句的理解、关键词在文中的作用等)；作文方法(审题、组织与选择材料、结构安排、修辞造句、修改等)。在数学学习中，有数学运算、应用题分析、算理分析、结果验算等方法。
③影响学习效果的主要因素。我们向学生介绍影响个体学习成绩的一些客观因素，主要有：以前知识基础，如有不足，应尽快弥补；主观努力程度，特别是应高质量地完成教师布置的作业；良好的学习方法与习惯；相对独立的家庭学习环境，至少是无外界干扰；你追我赶的班级学习竞争气氛；一定能把学习搞上去的自信心等。
（2）加强自我提问训练
理学研究表明，小学生的自我评价能力尚处于较低水平。在元认知技能中，个体的自我评价在掌握和应用学习方法知识与学习监控中起着中介和桥梁作用。没有自我评价，就不可能有自我监控，更难以自我调节。为此，提高学生对学习活动的自我评价能力是本实验的一个重点培养环节。
①教育学生善于接纳他人的评价。个体的自我评价往往以他人对其的评价结论作为对照，其中教师的评价更具权威性。为此，教师应当在教学过程中经常给学生提供反馈机会，尽量创设一种师生之间、学生之间良好互动的环境，每个人都可以评价他人的学习方法与策略，也可以为他人所评价，即形成一种表达、演示和练习认知及元认知策略的学习环境。
更重要的是，教师还应当有意识地帮助和引导学生将以教师为主的外部反馈转化为学生自己的内部反馈，并逐渐成为一种动力定型，即一种良好的学习习惯。
②引导学生由“评价他人”逐步转向“评价自己”。学生评价能力的发展规律之一是评价他人的水平高于评价自己的水平，并在评价他人中发展了自我评价能力。
为此，我们对学生在课堂上评价他人提出了一系列的要求：第一，对他人的课堂回答不能简单地以结果的“对”或“错”作为评价内容，更应注重其思考问题的思路正确与否；
第二，对“错”的回答，要指出错在哪个环节上，是什么原因造成的；第三，想一想，自己的思路与该同学是否一致；第四，当他人提出比自己更佳的解题方法时，反省自己的思路在哪里出了问题？以后应该如何避免？上述要求的训练，主要在学生内心中进行。
③自我提问训练法。这种方法是在学习活动以前、中间和以后的整个过程中不断向自己发问，就学习的各种变量以及学习过程中的种种问题和认知结果进行自我反省，以更好地把握进程，顺利地达成目标。
我们借鉴美国教育家加罗弗罗的“数学解题元认知训练项目”，自编了一套共二十几道的训练题，供学生自我提问。比如，想一想当你解答问题时所做的每一步过程，为什么你要做这些过程？这些训练题是结合教学过程，在适当的时机里选择若干题，请学生思考。
由于课内时间有限，让大多学生进行课内回答是不现实的，故一般要求学生把自己思考的结果写在当日的学习日记内。
④进行阶段性省思。学习自我监控技能不仅仅适用于当前正在进行的认知活动，对以前曾发生过的认知活动予以充分的评价与反思，并进而改善目前以及将来的认知活动，也是学习自控技能训练的一个重要环节。
为此，要求实验教师在每一单元结束后或学期中期末，向学生提供一组操作性较强的反思题，让学生对自己前一阶段的学习活动进行反思。
（3）发展学生认知控制能力
学生对自己思路过程是否清晰，既是学生自我评价能力高低的一个重要标志，又是能否对自己的认知活动进行有效调控的主要前提，为此，我们引入了思路教学，旨在发展学生的认知调控能力。
①目标引路。针对学生习惯于用不求甚解的态度去完成作业和课堂提问的现状，我们认为在教学过程中应当强化学生的目标意识，用目标去激励学生解题作答的自主性。
②创设良好的思维情境。在学科教学中、创设良好的思维情境应注意以下几点：
第一，创设“小步距”问题情境，即问题情境的设置要有层次、分阶段、有步骤地进行。
第二，创设“变式”和“矛盾式”问题情境，注意问题的发散性、延伸性，即问题情境要变式综合，灵活应用，让问题情境充满着矛盾，从而有充分的余地让学生揭示矛盾，主动思维、主动反馈。
第三，创设“精而有效”的问题情境，注意策略性，即问题情境应当讲求效益，切忌“泛”而“杂”，使每一个问题总能引导学生灵活地运用某一种新策略并从中有所启示，有助迁移，有助对策略性知识和手段的掌握。
第四，创设“自求探索性”的问题情境，即注意问题情境的延伸性，使课堂真正地活跃起来，激发学生自求问题解决的积极性、自觉性。
③鼓励质疑问难。由于自我评价能力所限，教材的掌握未能深入到知识的内在结构之中。所以，引导学生“不满足于会看得懂，还要能多问几个为什么，并想方设法加以理解”成为我们的主要教学策略之一。具体引入的是“质疑式”教学法，即要求学生尽可能多地提出与课文内容有关的各种各样问题，并通过师生共同讨论予以解决。
④引入尝试教学法。尝试教学法的基本特征是“先试后导，先练后讲”，把学生推到真正的主体地位。其中的“先试”、“先练”就是让学生先试一试，其实质在于运用迁移规律，对先前的知识结构进行改组，结合新学知识进行重新组合，形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构，属于认知范畴。
“后导”、“后讲”目的在于对学生的认知活动进行再认识，促进学生及时地调控自己的认知活动，并相应地采取一些正确的措施和策略进行有效的解题，属于元认知范畴。尝试教学法大致可分为准备、尝试(中间五步)、引伸三个阶段。这三个阶段均可从不同侧面训练学生的元认知技能。
⑤自我检查与自我批改。学生肯不肯、会不会主动地进行自我检查，是他们有没有学会学习的标志之一，掌握自我检查的方法，养成自我检查的习惯，是优秀生的特点之一。
为此，我们在教学过程中，特别是课堂练习、课外作业及作文训练中要求学生不能做完便完事，必须按一定程序和方法进行自我检查，在课堂时间充分的情况下进行自我批改。其训练的程序如下：
第一，教给学生一套自我检查的方法。
第二，批改他人作业，不简单地看答案的对与错，更应审查解题思路的正确与否。
第三，自我批改。