多元与一元相对。阅读教学中，一元解读就是由教师唱主角，也就是常说的满堂灌。教师大都依据自己对课文的理解，再参照教参的说法，从而确定讲解的内容。但此种讲解，尽管自有条理，却体现不出师生之间的互动，或者说对话，学生往往只能被动地接受。由于漠视了学生主体的参与，久而久之，学生有可能失去必要的兴趣，更有碍于阅读能力的提高。
多元解读比起先前的满堂灌来，其进步性自不待言。多元解读，原本就是尊重个性的解读，即对某个文本或文本中的某个问题，可以提出自己的见解或看法。但时下的多元解读，有一些做法却值得商榷，比如不管学生答什么，都一律叫好。这显然只看到问题的一个方面，而忽略了另一个方面，即此种回答有无依据。而所谓依据，就是文本中的说法。不去认真解读文本，而直接说出自己的见解，只能是浅阅读。虽说其中也有一些个性的因素，但此种个性同样是很浅的。其实之所以要教学那么多的课文，正是借此来丰富个性。还有一种走极端的做法，则是脱开文本，仅就文本中涉及的某个人文内涵展开专题式探讨，显然又过于超前了。比如教读《人生的境界》，不去看作者对这个话题说了什么，即说出了什么样的人生境界，而是让学生自己言说有什么样的人生境界。碍于人生阅历及学识，恐怕也是探讨不出什么来的。多元解读中，另有一些不足为训的做法。比如戏说之类，属搞笑版的解读，虽说活跃了气氛，却是变味的。娱乐节目中那些搞笑或戏说，原本说得很明确，其目的就是为了娱乐。至于阅读，则是一种心智的活动。其中虽也有消遣之意，但显然不能以此为目的，而是要通过文本学习来陶冶自己及提升自己。换言之要形成个性解读，必得多有心智的投入，尽管受制于年龄及学识，但也要做出自己的理解，进而形成自己的看法。
凡事都处于辩证关系之中，多元是与一元相对的。先前的教学中多是由教师唱独角戏，学生的投入不够，而多元解读，所重的就是学生的参与。不过多元解读中，教师的一元解读仍有作用的，至少是一种引导的作用。教师的一元，不只是多元中的一元，即只讲出自己的看法，而是要在多元中起一种综合作用。换个角度，也就是要处理好个性解读与共性解读的关系。孟子讲“口之于味有同嗜焉”，这正是共性的一面。至于古来又讲“诗无达诂”，则还可有自己的体会。这里试举一例，比如《项链》中的女主人公玛蒂尔德有虚荣心，这是可以共性解读的，而一定要说爱美之心人皆有之，从而肯定其表现，就有点偏。虽说为参加舞会而穿上一件漂亮衣裳不算什么，但要戴项链而不是鲜花，就是出于虚荣心的表现，因为那已超出其身份地位了，就人物的心理来说，是渴望荣华富贵的生活。再要说此种渴望也很正常，甚而肯定其虚荣心，则显然涉及伦理价值或道德底线了。至于为赔项链而付出十年辛苦，则是为虚荣心付出的代价。虽说勇气可嘉，但每当劳作之余仍会想到那个晚上的风光，正表明虚荣心作为人性中的负面因素是多么的难以根除。后来在朋友面前说出事实真相，虽有诚实的一面，但并不等于悔改。有鉴于人物性格的复杂性，在情感态度上或同情或赞扬或贬斥，本不妨多元化，而不必强求一律，至于理性层面的认识，则要达成一些共性因素。其实文本解读中可预设一些共性的东西，便于解读中达成共识。但在生成的过程中，尚可容有一些个性的言说。
解读，说到底仍旧是多元的，进一步的多元解读，还会因角度及立场的不同而不同，可谓各有所见。鲁迅在《〈绛洞花主〉小引》中说：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”同样一部《红楼梦》，由于读者各自的角度及立场不同，所见就不同。多元解读是尊重个性的，但是否都能体现出个性来，则不一定。因而解读中，一种良好的状态就是能渐渐形成个性，至于对一些共性的因素，也不妨能够达成共识，免得过于标新立异。