（一）使学生行为良性化
对学生的不良行为进行科学管理，其实质就是从教育情境出发，促使学生行为良性变化。
主要体现在3个方面：
1.纠正不良生活方式、习气和行为。
2.改变待人处世态度，形成正确的倾向。
3.继而提高学习的能力和独立生活能力。
这3点可归结为一个词——“促进”。
“促进”是对学生行为进行科学管理的最重要的内涵。“促进”是一种动态：从改变一个行为开始带动其他行为的改变。“促进”是一个系统：由学生原有的品德基础—教育情境中学生发生的不良行为—师生共同商量目标—学生理解、接受教师德育要求并学会新的良好的行为，以弱化不良行为。
（二）有效的行为矫正法
出现一些不良行为是成长中的学生的正常现象，它自有形成的内外条件。行为矫治的关键在于怎样使外部条件(教师、伙伴)能促动独立而复杂的学生主体，使静态的教育情境与动态的德育行为有机结合，从而形成多维的行为管理事实。这是一条科学的行为管理的途径。形成这条途径最重要的两个条件：
1.真正做到情境与行为结合，唯有这种结合，才能使师生各自的主客观条件相互契合。
2.教师具有良好的育人性格和育人能力。
教师应是世上最具
奉献意识倾向和最富情感的人。他对学生最热情、最有同情心和人道精神、最富有敏感性(极易发现学生需要)。他最懂得移情作用(人与人之间的心理过程)，借以将个人的目标与情感跟他人的目标和情感暂时联系起来，使他们通过面对面的情境，情感上彼此融为一体。由此可见，移情作用是沟通，是使接受者感到认可，得到理解和成功。他最重要的能力是以自己良好的人格和行为作楷模，运用强化手段，依靠自我教育，促使学生形成新行为品质。
有效的行为矫治方法，一般说来，必须具备情境性、双向性和积极性。行为是在一定的情境中发生的，它总有行为前提(行为发生的条件与原因)，也总有它的内在动机和动因。其相应的矫治方法是努力弄清学生行为的真正前提，同时要摸清学生不良行为的内在动机和产生这个动机的历史原因，为晓之以理打下基础。双向性是指科学行为管理和矫治所具有的民主性和互动性。每当学生有不良行为时，教育者应与学生一起分析其产生的原因，帮助学生认识自我，改变产生不良行为的环境(社会条件)，然后共同商量改正办法。当社会条件变了、学生态度变了，他所具有的不良性格心理也会随着改变，他原先的需要层次及与需要相关的不良行为也会改变。师生之间具有互动性，这为不良行为的矫正打下了基础。
行为管理者经常要记住：你所教的学生是一些需要促进的人，而不是完人。
作为存在于行为情境与良好行为结果之间的中介，科学的行为管理不但可以使学生不断得到成功的体验，减少心灵创伤，从而培养更多合格人才，而且也意味着教育投资效益的提高和社会资源的节约。
（三）行为问题儿童的类型
按问题行为的目标指向划分
1.退缩型问题儿童。他们一般情绪低落、胆小怕事，在学习与集体活动中自暴自弃，个性发展受阻，并影响集体的和谐发展。这类问题儿童，女孩多于男孩，农村多于城市。
2.攻击型问题儿童。其行为目标主要指向他人或周围的环境，前者如打人骂人、做污辱人的恶作剧等；后者如因发泄不满和不正当的自我表现而破坏公物、故意喧闹等。
按问题行为的性质与发展程度划分
1.违纪型问题儿童。经常违反学校组织纪律，“大错误不犯，小错误不断”的学生即属于这一类。
2.违法型问题儿童。如小偷小摸和参与赌博或流氓活动的儿童。
3.犯罪型问题儿童。如学生流氓团伙的骨干分子和有计划地实施盗窃、诈骗、抢劫、奸淫幼女的少年儿童。
4.变态型问题儿童。这里的“变态”指心理变态，即在认知、情感、意志、智力、人格等方面表现出的行为异常。
按行为人的文化水平划分
1.愚昧型问题儿童。多是文盲、半文盲的农村少年儿童，他们缺乏文化教养，但接受了传统文化中的落后面，因而多发生愚昧型问题行为。
2.智力型问题儿童。这类儿童客观存在过教育，会讲大道理，但不付诸行动，善于钻规章制度与法律的空子去干不正当的事情。
按行为人的家庭状况划分
1.破损家庭的问题儿童。如父母离异家庭、单亲家庭等，因失去应有的家庭教育与家庭温暖而沦为问题儿童。
2.问题家庭的问题儿童。问题家庭即家庭的主要成员是违法犯罪者，或从事不正当职业者、从事非法活动者，因家庭环境的不良影响而造成的问题儿童。
3.健康家庭的问题儿童。
判定儿童问题行为与问题儿童的困难在于：问题行为与正常行为之间、问题儿童与正常儿童之间似乎并没有什么明显的界限。因为从表现形态上判断，可以说几乎所有的儿童都曾经有过问题行为。儿童在试图自立地迈向“社会化”的进程中，每一步都像初学走路的幼儿，成人看来是那么不成熟、不规范、有问题，但他们的每一步都是发展过程中必要的行进。儿童是社会的新生儿，他们要接触社会、适应社会，就难免有不适应的时候，表现在心理上，是心理冲突；表现在行为上，是各种各样不成熟不稳定的非常态现象。因此，从广义上讲，儿童的问题行为总是存在的。只有对儿童的行为进行辩证的分析，才能对其行为性质做出有利于教育的正确判断。
（四）什么是问题行为
从差的角度考察学生的行为，问题行为是一个在定性定量研究中都更为贴切的概念。学生的问题行为指的是学生因为某种原因而出现的阻碍教师或班集体或其他媒介发挥有效的教育、教学的作用，同时也阻碍学生个体自身的身心发展的行为。问题行为范围的界定有大有小、概念表达不一，但它们都揭示了问题行为的几个本质特征：
1.问题行为是在青少年社会化过程中产生的不良行为。社会化是个体和社会环境相互作用的过程，在社会化过程中个体心理在各种社会因素影响下发生、发展和变化着的。问题行为是个体的内在矛盾与外部社会环境中某些消极因素相适应而产生的，具有问题行为的个体心理与外部环境处在一种失衡状态。
2.问题行为阻碍着青少年身心健康的发展。问题行为的产生反映着个体的心理难以和外部环境保持平衡，必将影响人的身心健康，如自卑、焦虑、紧张等情绪性问题行为发展下去就可能导致神经质精神抑郁症等心理疾病和变态人格，而那种攻击型的打架骂人、粗暴无礼，发展下去就有可能成为违法犯罪。
3.问题行为在青少年中较为普遍。大部分青少年在学习生活过程中总有一定程度的问题行为。如由于社交不适应或学习困难的烦恼、面对失败的挫折等而产生的情绪性问题行为。问题行为造成教育和教学作用的减效和失效，造成学生发展的滞缓、停顿或倒退，还干扰他人，造成教育和教学上的种种麻烦。问题行为因为划分角度的不同而有多种分类。
第一种分类因袭了“双优生”和“双差生”。这对概念的观察角度即根据学生在教育或教学中的行为表现，将问题行为区分为学习上的和品德上的。学生因学习态度、学习自觉性、学习方法、学习习惯、学习的知识基础和智力发展水平等不同条件因素导致的学业问题统属学习上的问题行为；学生因道德知识、道德判断、道德信念、道德情感、道德意志、道德行为、价值观、人生观和世界观等导致的思想品德问题统属品德上的问题行为。必须注意，“德智”这两方面并没有涵盖问题行为的全部，譬如怪异、孤癖，譬如父母离婚、迁居转学、性发育等对学生行为的影响，均不是上述两者所能说明的。
第二种分类是从观察者尤其是教师的观察角度来划分问题的。将那些表现特征明显而易观察到的问题行为称为显性问题行为；反之，将那些表现特征隐匿、难以观察到的问题行为称为隐性问题行为。实际的情况通常是：比之隐性问题行为，教师们不仅易于对显性问题行为引起注意，且多将显性问题行为看得比隐性问题行为更为严重。这缘于显性问题行为更具有如前所述的横向干扰性。但从阻碍学生个体身心发展的角度看，隐性问题行为很可能比显性问题行为更为严重。优秀教师往往在隐性问题行为的观察力上高人一等。
若视问题行为是心理学者所讲的心理适应问题，则有第三种包括三类问题行为的划分。第一类是性格问题。性格问题多少有点神经质的特征，并常常伴有退缩行为，较多焦虑，总是努力回避那种可能招致自己受到批评、嘲笑、抛弃等伤害的处境，有些逃学、出走、行为即属于这种情况。第二类是行为问题。行为问题是由那些粗暴地扰乱别人，而事实上也就是由反对别人管束的行为组成，这是敌对的、攻击性的、破坏性的和不服从的行为。有时还包括犯罪行为和心理病态。由于有不少家长视独生子女为“小皇帝”或“小公主”，独生子女至少在家庭中的行为问题呈上升趋势。第三类情绪问题是社交不成熟。这可以看做是生理成熟和社会化过程中的产物。
关于第三种分类，仍有几点说明：第一，3种类型的表现特征不是截然不同的，而是有某些重叠。这不足以奇怪，却给鉴别学生的问题行为属于哪一类带来一定困难，导致因判断失误而使我们给予学生的指导与帮助减少甚至失去应有的针对性。第二，“正常学生”与“问题行为学生”之间并没有绝对的界限，换言之，或许每个学生都有这样那样的问题行为，只在于不同的类别和不同轻重的程度而已，正如每个学生都有其正常的一面一样。第三，依据心理学者追踪调查的结论，我们不应依据学生现有的问题行为对他们的将来下预言。
此外，林格伦将问题行为分为行为问题、性格问题和情绪问题及社交不成熟。日本心理学家古泽赖雄把问题行为分为五类：神经性行为、人格问题行为、智力活动行为、精神病行为、社会性行为。我国学者左其沛将问题行为分为过失型、品德不良型、攻击型和压抑型四种。
这些分类是不相同的。南京师大教育系李晕老师根据问题行为产生的内在机制将问题行为分为品德性问题行为和心理性问题行为(即情绪性问题行为)。前者指那些违反社会道德要求，给学生自己或集体带来损害的行为(如偷窃、欺骗、破坏公物、不遵守纪律等)；后者指由于心理方面的原因，个体和社会心理失衡带来的行为(如退缩、抑郁、对抗、自卑、自负等)。这种分法尽管简单，但由于我们研究问题行为的目的在于它的预防和转化，促进青少年身心健康地发展，因而这样的分类有利于教育者更好地把握、纠正问题行为。而前面的几种不同分类，都可以看成是在这种分类的基础上的子分类。学校里教师关于学生问题行为的反应、原因及后果也是值得深究的问题。教师的问题行为反应有：
1.不关心。
2.当成“偶发事件”或“突发事件”做应急处置。
3.移交班主任。
4.推卸给学生家长。
5.上交。
6.认真处理。
不同反应的背后有多种原因，如态度上的厌烦使得教师不想关心，如经验的匮乏使得教师发现不了问题行为，如知识的困窘使得教师不懂得如何处理，如观点的差异使得教师或许认为处理问题行为并非是自己的责任，或认为由更有经验更有影响力的人来接管将比自己处理更有利，等等。不管出于何种原因，消极或粗暴地处理学生的问题行为对教师自身而言总是潜伏着种种不利的。首先，危及教师的形象，教师的熟视无睹、严厉训斥或束手无策的反应只能增加教师的无能感并降低教师的威信；其次，妨碍教师去追究问题行为的本质及寻找相应的较为合理的处置方式；第三，问题行为依然存在或更加严重，并且仍为教师所无法回避。
以上三点构成一个结果，就是阻碍教师的教育和教学工作。此外，我们还可以毫不夸张地说，许多学生的问题行为的产生和加重是由于学校的影响，甚至是教师本身行为的影响。
基于以上论述，我们列出下述三种观点，它们代表着对于“差生”与问题行为之间关系的三种理解。
第一种观点认定问题行为非“差生”莫属，且“差生”越差则问题行为越多。这种观点虽然经不住理论的分析，但在部分教师的观念上有市场。
第二种观点似较为温和较为辩证，也较易为大多数人所接受。它认为问题行为虽不独为“差生”所有，但的确是越差则问题行为越多，越优则问题行为越少。
第三种观点可能更合乎实情，即认为“差生”自然是有较多的问题行为，但“优生”与问题行为之间也不无关系。
不管上述关于问题行为的论述是否近乎科学、近乎全面，有一点勿庸置疑，即问题行为长期以来处于缺少认真研究、缺乏科学管理的状态。“差生”概念虽然是一个障碍，但并不是唯一的障碍。应该重视对学生问题行为的研究，应该重视关于如何处理学生问题行为工作的管理和领导。
（五）问题行为判定的依据
心理学依据
一是儿童心理发展的理论；二是儿童发展各阶段的心理特点、年龄特点。
儿童心理发