一、创新教育的发展
进入21世纪以后，世界经济出现了新变化，现代科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪并将成为继工业经济后的主导经济。这种经济是以不断创新的知识为主要基础发展起来的，它是一种知识密集型和智慧型的经济，依靠知识创新、知识传播和知识应用，其核心在于创新。在新的世纪里，国民的创新素质和国家技术创新能力也因此成为一个民族、国家生存、发展至关重要的因素。中华民族在世界历史上曾经创造过灿烂的历史文明，有着优秀的智慧和卓越的创造才能。但是到了近代，我国的科学技术和创造发明却明显落后于发达国家，从诺贝尔奖设立至今已千余人获奖名单中，中国籍公民没有一个。难道是中华民族的智力落后了吗？显然不是。某些外籍华人在他国国土上能获得重大科学发明、能获诺贝尔大奖，就是例证。人的创新意识、创新能力和实践能力主要是后天培养和教育的结果。枟中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定枠指出：“由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”
当我们以新的人才观、教育观审视传统教育时，不难发现“应试”导向下的种种弊端：（1）教育目的上，片面追求升学率与考分。受教育目的主要是谋生而非个人身心的发展，由于升学是谋取未来职业的首要途径，而应考竞争过关是升学的唯一，因此应试就“当仁不让”地成为教育的潜在目标，其他教育目标由于并不具有升学的功利性价值而被弃置一旁。（2）教育内容上，注重记忆性知识和强化训练，关注与获得文凭和通过考试有关的内容，甚至为应付考试而开发一系列应试技巧，编写种种复习资料代替正常和系统的知识学习，内容单一而无序。（3）教学方式上，由于强调教学的应试效果，课堂成为单一的知识传递的枯燥空间。教学的过程是“为考而教、为考而学”，采用“你讲我听”的满堂灌，死记硬背，题海备战等方法，传授和相应发展的是应试所需的知识与技能。（4）教育评价上，采取限时的纸笔测试，强调终结性评价，并以评价结果作为区分学生好坏和教师教学成效的首要依据。考试本身是必要的，但若把考试推崇至教育评价的首要或唯一的标尺，则必将损害教育过程中的创新因素，扼杀人的创造力。因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。在这样的教学模式主导下，学生的创新意识和实践能力受到不同程度的禁锢，难以培养出知识经济时代所需的创新人才。因此，在全面推进素质教育的进程中，必须着重研究和解决基础教育如何培养学生创新意识和实践能力的问题。可见，创新教育成为当前教育改革的必然选择。
有关创新教育的研究从仅仅是创造教育方法的改革转化为带有全局性、结构性的教育革新，从局限于对创造力的开发转向涉及创新精神和实践能力的培养，涉及教育目标、内容、原则、方法及评价标准等多方面根本性的变革。1869年，英国生理学家高尔顿枟遗传的天才枠一书出版，标志着用科学方法研究创造力的开始。他所进行的“自由联想”实验，可视为最原始的发散性思维测验。此后不少有关创造力的理论文章，但大都没有进行实验研究。20世纪初，人们开始从精神分析角度对创造力进行心理的分析和研究，得出了一些有益的结论，如童年的经历与创造关系密切。值得一提的是，美国心理学家华莱士于1926年提出创造性思维过程，包括准备、酝酿、豁朗和检验四个阶段，至今仍为人们所采用。20世纪三四十年代，克劳德福的枟创造性思维的技术枠、杜威的枟我们怎样思维枠和枟艺术的经验枠，从哲学的高度提供了认知结构的研究。1950年，美国著名心理学吉尔福特在心理学年会上发表了题为“创造性”的著名演讲，迅速引起了专家学者的重视，创造力的研究飞速发展。20世纪50年代后期，美国心理学家和教育学界纷纷加强了认知与创造力的研究。加之人本主义心理学的兴起，使人们开始重视人的潜能的开发和充分发展，从而在更广泛的对象上去研究创造力。我国关于儿童创造力的科学研究直到20世纪才开始。陶行知先生是我国进行儿童创造力科学研究之第一人，他在枟创造宣言枠中号召“解放儿童的创造性，以从事创造工作”，提出必须从小培养创造性的基本观点，并进行理论探讨。若干地区还开展过不同层次的“创造教育”实验研究。在理论探讨方面，内容涉及儿童创造力及其发展中非认知因素的作用、游戏的作用、环境因素的作用以及年龄特征等许多方面；在实验研究方面，主要是修订和编制创造力测验，进行创造力的基础研究，取得了许多有意义的成果。如林崇德对小学生数学思维创造性品质的培养研究，张蓉和万云英对中小学生创造性思维训练的探讨，张杰对幼儿创造力培养的实验研究，等等。创造力研究对教育科学及其应用领域带来深刻影响，美国20世纪80年代以来的创造教育发展到了一个新的水平，先后出现了一系列创造教育模式和教学策略模式研究成果；日本20世纪80年代初成立了创造学会和创造开发研究所，并进行普及性实践，在科技创新方面取得了明显成效，并把创造教育列为21世纪新教育的目标①。
如果仅将创新教育理解为传统意义上的开展创造教育或创造力教育，必将窄化创新教育的意旨与内涵。Stephen P 。Robbins（1994）对“创造”和“创新”作了概念上的区分，他认为，创造（creativity）是指以独特的方式综合各种思想或在各种思想之间建立起独特的联系这样一种能力，能激发创造力的组织，可以不断地开发出做事的新方式以及解决问题的新办法。而创新（innovation）则是指形成创造性思想并将其转化为有用的产品、服务或作业方法的过程，即富有创新力的组织能够不断地将创造性思想转变为某种有用的结果②。可见，创新不仅仅局限于创造，而是创造性思维的实践延伸。创新，不仅需要个体发挥其创造性才能，即通过个体的创造能力形成新颖性和独创性的思维成果，而且也离不开个体的实践能力，即将无形的思维成果付诸于实践，以一种行之有效的方法加以实现。然而，长期的创造教育研究并没有充分重视实践能力，往往简单地把它等同于动手操作能力，导致我们的学生“知晓”有余，“善行”不足。事实上，我们发现实践能力非常重要，它是根据一定目的，运用已经掌握的知识和技能，产生出有社会价值的产品的能力，包括对知识、技术的应用和创造，具体的方式与方法的运用等实际本领。实践能力不仅是对人的素质的基本要求，也是培养人的创新能力的重要条件。因此，良好的教育，不仅要致力于知识的传授，创造能力，更应培养学生应用所学、解决实际问题等能力的培养，特别是培养敢于面对挑战、解决实际困难、应对日常生活、团队协作等方面的能力。1999年，党中央、国务院召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议，颁布了枟中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定枠，明确“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。在中央教科所的牵头下，全国范围内开展了有关创新教育的研究，研究的内容包括更新教育思想和教育观念的研究、教育模式与学校管理的研究、课程教材改革研究、教学方法和教学手段的现代化问题的研究、学生与教学评价问题的研究、儿童潜能早期开发研究、超常儿童研究、教育创新问题的研究、学校心理卫生与健康研究以及相关的理论研究等方面。本研究就是在创新教育改革背景下，以成功智力理论为依据，从中探讨其对教学的启示，侧重于更新教育理念、建构教学模式、改变教学策略、评价等方面的研究。
二、成功智力的提出
当培养新一代学子的创新精神和实践能力关乎一个国家和民族的兴衰大业时，“充分发掘个人潜能和探索有效的培养途径”必然显得很重要。现行的学校教育以应试为主要导向，注重知识的掌握、应试技能的培养，而学生的创造能力和实践能力不被重视，甚至被无情地扼杀。随着当代智力心理学研究的进展，传统的智力优异观已经逐渐为多元智力的观念所替代，儿童的智力发展是多元的，掌握知识的多少以及记忆能力的好差并不是评判儿童聪明与否的唯一或重要标准，一些被视为“笨小孩”的儿童确实在其他智力方面显示出超人一等的智慧。在学校教育中，究竟应该怎么看待孩子们多元的智力，在教学中又如何发掘他们的潜力，并提供充分发展的机会———这已成为当前加快基础教育改革和全面推进创新教育的一项重要课题，值得我们作系统且深入的研究。
美国心理学家斯腾伯格教授新近提出的“成功智力理论”，其内涵与创新教育的核心思想不谋而合。1996年，美国耶鲁大学教授罗伯特 。J 。斯腾伯格，在枟成功智力枠（Success f ul Intelligence）一书中提出了“成功智力理论”。该理论认为，智力是分析性、创造性和实践性智力三方面的组合。它不仅超越了传统智力的界限，拓宽了人们对智能的认识，也对传统教学提出了有力的挑战。在传统智力观的影响下，我们的学校过分地推崇可以导致个体在学校获得成功的学业智力，如言语能力、抽象推理能力和空间关系能力等。但要想在现实生活中取得成功，仅凭这些能力是远远不够的。学校要为学生迈向成功打下基础，就应该强调成功智力。
成功智力理论认为，任何人的智力都是由分析性、创造性和实践性智力三方面组成的。分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量，创造性智力可以产生新异的问题和想法，实践性智力则可以将创造性的思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。从某种意义上说，成功智力理论从智力心理学的角度，重新诠释了创新教育的宗旨，即通过培养学生的分析性智力、创造性智力，并鼓励学生付诸实践，依靠实践智力，最终迈向成功。可见，成功智力理论从智力心理学的角度，着眼于成功智力的培养，为我们探索创新教育改革提供了一个新的思路，为培养创新型人才提供了一种新的途径。